專業(yè)變遷：社會經(jīng)濟發(fā)展視域下的臺灣職業(yè)教育

摘 要 專業(yè)是職業(yè)教育與社會經(jīng)濟互動的一個連結(jié)點。通過對臺灣四所職業(yè)學校的專業(yè)變遷進行社會經(jīng)濟等歷史維度的分析發(fā)現(xiàn)，臺灣職業(yè)教育專業(yè)發(fā)展與社會經(jīng)濟發(fā)展切合度非常高；專業(yè)設(shè)置能夠適應社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整；專業(yè)層次也因應社會經(jīng)濟中技術(shù)提升的需要。其職業(yè)教育體系的一貫性、職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置反映社會經(jīng)濟需要的及時性、政府的主導性等均對大陸職業(yè)教育發(fā)展具有啟示意義。

關(guān)鍵詞 專業(yè)變遷；社會經(jīng)濟發(fā)展；臺灣；職業(yè)教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）22-0018-08

梅斯在《職業(yè)教育的原理和實踐》中指出，職業(yè)教育是為學生將來從事某種特定職業(yè)做準備的教育。與此同時，《國際教育辭典》則認為，“職業(yè)教育是指在學校內(nèi)或?qū)W校外為提高職業(yè)熟練程度而進行的全部活動，其包括學徒培訓、校內(nèi)指導、課程培訓、現(xiàn)場培訓和全員再培訓”[1]。前者給出了職業(yè)教育的目標——為“從事某種特定職業(yè)做準備”；后者明確了職業(yè)教育的目的——“為提高職業(yè)熟練程度”?！疤囟殬I(yè)”邏輯化入教育活動中就是學校應設(shè)置的“專業(yè)”，而“熟練程度”理論化為“知識與技術(shù)”，“知識與技能”教學化為學校應設(shè)置的“課程”。職業(yè)教育就是通過“課程”實施完成“知識與技術(shù)”的掌握，形成“職業(yè)熟練”，實現(xiàn)“特定職業(yè)”的準備。從構(gòu)成上講，“專業(yè)”就是特定“課程”的集合體。正因如此，有學者稱，“專業(yè)既是高等學校和中等職業(yè)學校制定培養(yǎng)目標、教學計劃，開展招生、教學、畢業(yè)生就業(yè)等工作，以及為社會培養(yǎng)、輸送各種各類人才的依據(jù)，也是學生選擇學習方向、學習內(nèi)容，進而形成自己在某一專門領(lǐng)域的特長，為將來職業(yè)活動做準備的依據(jù)”[2]。因此，采用“專業(yè)”形式開展教育活動是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的本質(zhì)所在，也正是在這一意義上，專業(yè)變遷是經(jīng)濟社會發(fā)展在職業(yè)教育活動中的一個指標器，職業(yè)教育改革與社會經(jīng)濟發(fā)展互動的反映。

一、專業(yè)：職業(yè)教育與社會經(jīng)濟的連接點

在制度化教育之前，一切可能的和實施的“教育”都發(fā)生在實際的人類生產(chǎn)活動中，而此時的社會與經(jīng)濟都比較簡單，知識及其技術(shù)無論作為一種意識形態(tài)的內(nèi)容還是作為鑲嵌在實際發(fā)生的勞動中的中介也非常簡單。但是，隨著人類勞動復雜程度的提高，鑲嵌在勞動中的“中介”變得復雜而多樣，甚至這些“中介”從勞動中獨立出來，并游離于“人”和“勞動”之外。此時，“勞動過程的技術(shù)屬性取決于勞動資料（尤其是作為勞動者與勞動對象中介的勞動工具）的技術(shù)性質(zhì)和勞動者駕馭勞動資料的能力（技能、技術(shù)、經(jīng)驗等），即取決于勞動過程的技術(shù)結(jié)合”。并且“不同技術(shù)性質(zhì)的工具——機械對勞動者技能、技術(shù)需求的不同，本身為勞動者發(fā)展提供的機會與限制情況也不同”。這時的社會經(jīng)濟發(fā)展“既同是否需要通過教育訓練勞動能力問題有關(guān)，又同是否需要通過教育保護勞動能力有關(guān)”[3]?！巴ㄟ^教育訓練勞動能力”是教育的功能；“通過教育保護勞動能力”則是社會經(jīng)濟的要求。

職業(yè)教育比普通教育更為直接的目的在于訓練“勞動能力”。作為教育的一種形態(tài)，職業(yè)教育是以明確某種職業(yè)為培養(yǎng)目標的教育，是對該職業(yè)所需各項知識與技能進行傳授的教育，具有明確的職業(yè)導向性。職業(yè)教育通過“勞動能力”的“訓練”進一步促進了社會經(jīng)濟發(fā)展，同時又反過來強化了精細化的社會分工，致使社會生產(chǎn)部門和行業(yè)不斷增多，造成了“人”的勞動專門化，進而使“職業(yè)”成為“人”的社會屬性的標識物而人格化。因為“從歷史角度和組織結(jié)構(gòu)角度來看，職業(yè)已在許多文化中（至少在工業(yè)化革命之后）成為社會結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”，并且“基于角色的性質(zhì)在建設(shè)和管理社會成員間的關(guān)系上具有建設(shè)性意義”[4]。教育活動所培養(yǎng)的人最終都落入了社會中存在的“職業(yè)”網(wǎng)格中。而職業(yè)教育在未開展教育活動之際就將其教育對象放入“職業(yè)”網(wǎng)格的某一網(wǎng)點上，具有直接性。這種“直接性”使得“教育、訓練、勞動力市場及經(jīng)濟是連結(jié)在一起的”，而“在勞動力市場中，供需失調(diào)包含質(zhì)與量的問題，影響供需失調(diào)是個復雜的問題”[5]?！百|(zhì)與量的問題”在一定意義上是教育的問題，而供需關(guān)系使教育的“產(chǎn)品”尤其是職業(yè)教育的“產(chǎn)品”直接面對“職業(yè)”需求。這種供需關(guān)系以及各自內(nèi)含的各種因素之間聯(lián)系可以用圖1表示[6]。

教育產(chǎn)品供需關(guān)系圖顯而易見地表明了在職業(yè)教育活動中存在著約束其發(fā)展，同時，又提供發(fā)展可能性的“無形之手”——其直接構(gòu)成者為“生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)與大小”以及“勞動力市場”?！盁o形之手”影響著職業(yè)教育產(chǎn)品的質(zhì)與量，其中，“生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)與大小”決定了“教育產(chǎn)品”的規(guī)格與規(guī)模，而“勞動力市場”決定了“教育產(chǎn)品”對生產(chǎn)的切合度與優(yōu)秀度。為適應這種供需關(guān)系，應在職業(yè)教育理論思維中按照社會生產(chǎn)過程中“職業(yè)”的不同采取模塊化教育。這種模塊就是專業(yè)。

職業(yè)領(lǐng)域中“勞動能力”的提高需要教育。而在教育實踐中，“專業(yè)”以“課程集合”的方式加以區(qū)分，不同的“專業(yè)”有不同的“課程集合”，而不同的“課程集合”構(gòu)建成不同的“專業(yè)”，同時，在“課程集合”中課程之間的關(guān)系不同也構(gòu)成不同的“專業(yè)”以及“專業(yè)”特色。在職業(yè)教育中，專業(yè)所涵蓋的課程是職業(yè)的勞動能力從知識與技術(shù)角度加以抽象的結(jié)果。之所以能進行這樣的抽象，主要原因在于：各種不同職業(yè)領(lǐng)域中的“勞動能力”可以分解為兩部分：一部分是所有領(lǐng)域所共同的——這一部分表現(xiàn)為職業(yè)的基礎(chǔ)性公共知識，為普通教育所保護與傳承；另一部分是不同領(lǐng)域所特有的——這一部分表現(xiàn)為職業(yè)的應用性專業(yè)知識（技術(shù)），為職業(yè)教育所保護與開發(fā)?；A(chǔ)性公共知識依據(jù)人類認知過程進行分類，形成語言的、邏輯數(shù)學的、空間的、肢體運動的、音樂的、人際的、內(nèi)省的、自然探索的和存在的等有助于開發(fā)人的全部基本智能的課程內(nèi)容；應用性專業(yè)知識（技術(shù)）依據(jù)實際工作場景和工作過程進行分類，形成操作的、規(guī)范的、程序的等課程內(nèi)容。這兩類課程內(nèi)容，依據(jù)內(nèi)容知識（技術(shù)）點塊之間的邏輯關(guān)系（知識邏輯和教學邏輯）組成課程教材，在課堂以及實際工作場景進行教學，完成專業(yè)學習。

在教育學的視野中，“課程集合”構(gòu)成專業(yè)；而在職業(yè)教育學視野中，“課程集合”里的每一課程內(nèi)容則是依據(jù)職業(yè)及其場景所包含的知識（技術(shù)）來確定。但另一方面，“職業(yè)”是社會經(jīng)濟在其發(fā)展過程中折射到“人”身上的指標器，反映著“人”在社會經(jīng)濟活動中的身份。因此，在職業(yè)教育活動中，專業(yè)變遷反映著社會經(jīng)濟的歷史發(fā)展。

二、專業(yè)變遷：臺灣職業(yè)教育與社會經(jīng)濟互動分析

“專業(yè)”是由“課程”構(gòu)成，“課程”是由職業(yè)所關(guān)涉的科學知識和技術(shù)，以及必要的人文倫理（即“課程內(nèi)容”）所構(gòu)成。不同“課程”和“課程”之間的不同關(guān)系，以及構(gòu)成“課程”的知識（技術(shù)）不同，折射了不同時期社會經(jīng)濟發(fā)展的不同要求。因此，從教育與經(jīng)濟互動的角度看，“專業(yè)變遷”包括專業(yè)類別、課程集合以及課程內(nèi)容等的調(diào)整與改變。

（一）社會經(jīng)濟：臺灣職業(yè)教育專業(yè)變遷背景

“1949年至2000年，臺灣年平均經(jīng)濟增長率達到8.8%，取得了近50年經(jīng)濟連續(xù)快速增長的成績。尤其是自20世紀70年代以來，經(jīng)濟高速增長，成為亞洲經(jīng)濟“四小龍”之首，更成為世界經(jīng)濟界關(guān)注的熱點?！盵7] 經(jīng)濟發(fā)展的本質(zhì)就是一種從農(nóng)業(yè)型社會向工業(yè)型社會的轉(zhuǎn)變，而臺灣的發(fā)展就是如此。從農(nóng)業(yè)型社會向工業(yè)型社會歸根結(jié)底是一個經(jīng)濟方式的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變離不開與此經(jīng)濟活動過程相匹配的勞動力要素的大力支持。而生產(chǎn)力要素離不開教育，正如著名經(jīng)濟學家西奧多·W.舒爾茨通過對農(nóng)業(yè)經(jīng)濟問題和人力資本理論研究之后認識到的那樣，在現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展中，必須具有全面的生產(chǎn)要素概念，而所謂“全面的生產(chǎn)要素概念不僅包括所有物質(zhì)形式的資本，而且還包括所有的人力（這里也包括人所得到的知識，即作為勞動力一部分的技能和有用知識），當人們使用這個全面生產(chǎn)要素的概念時，就要考慮到所有的生產(chǎn)技術(shù)”[8]。作為勞動力要素內(nèi)容的知識與技術(shù)離不開教育，尤其是離不開職業(yè)教育。與臺灣經(jīng)濟發(fā)展相一致，“臺灣在20世紀50年代初期，就興辦初級職業(yè)學校，進行人力資源的第一次積聚；經(jīng)濟中興時期，大力發(fā)展高級職業(yè)學校，使人力資源開發(fā)直接轉(zhuǎn)化為服務于經(jīng)濟中興的生產(chǎn)力；經(jīng)濟騰飛時期，發(fā)展各類專業(yè)學校、技術(shù)學院，旨在從更高水平上適應經(jīng)濟對產(chǎn)業(yè)人才的需要”[9]。

自1949年以來，臺灣經(jīng)濟發(fā)展實現(xiàn)從農(nóng)業(yè)型社會向工業(yè)型社會邁進，大致經(jīng)歷“經(jīng)濟恢復時期”、“以農(nóng)養(yǎng)工發(fā)展時期”、“出口導向發(fā)展時期”和“經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展時期”四個階段[10]。第一階段，主要采取了農(nóng)地改革，優(yōu)先發(fā)展電力、肥料及紡織工業(yè)等，目的在于恢復經(jīng)濟。第二階段，確定了“以農(nóng)業(yè)培養(yǎng)工業(yè)，以工業(yè)發(fā)展農(nóng)業(yè)”的方針，提高農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)率，工業(yè)重心放在低技術(shù)含量的民生工業(yè)，發(fā)展進口替代工業(yè)。第三階段，臺灣抓住國際分工變化機遇，利用低廉工資的優(yōu)勢發(fā)展加工出口工業(yè)，實行投資獎勵，形成了一個以出口加工區(qū)為依托，以輕紡、家電等加工工業(yè)為核心的支柱產(chǎn)業(yè)，并實現(xiàn)了工業(yè)產(chǎn)品出口首次超過農(nóng)業(yè)以及工業(yè)生產(chǎn)在經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中的比重超過農(nóng)業(yè)。第四階段，因外部形勢的轉(zhuǎn)變，勞動密集型產(chǎn)業(yè)喪失了優(yōu)勢，對經(jīng)濟政策進行了調(diào)整，確定了以通訊、信息、航天、高級材料、醫(yī)用化學等高技術(shù)工業(yè)為支柱產(chǎn)業(yè)，實現(xiàn)了外向型經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變。

（二）專業(yè)設(shè)置：適應臺灣社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整

人類社會在發(fā)展到一定階段之后，農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會轉(zhuǎn)型并不具有“涇渭分明”的路徑，而總是表現(xiàn)為農(nóng)業(yè)社會中有工業(yè)，工業(yè)社會中有農(nóng)業(yè)。因此，這一社會經(jīng)濟歷史現(xiàn)象折射到教育領(lǐng)域就是：無論是農(nóng)業(yè)社會還是工業(yè)社會都存在關(guān)于農(nóng)業(yè)的教育活動和關(guān)于工業(yè)的教育活動。因此，考察臺灣社會經(jīng)濟發(fā)展過程中關(guān)于農(nóng)業(yè)教育機構(gòu)和工業(yè)教育機構(gòu)的專業(yè)變遷，無疑可以梳理出職業(yè)教育與社會經(jīng)濟互動的關(guān)系。為此，選擇具有代表性的、校史較長的農(nóng)業(yè)學校與工業(yè)學校，考察專業(yè)變化，揭示互動關(guān)系，是一條可取的路徑。

依據(jù)官方統(tǒng)計，2010年度臺灣職業(yè)教育的學校分布情況如表1所示[11]。

表1 臺灣職業(yè)教育學校分布

高級職業(yè)學校是臺灣職業(yè)教育的主體，共156所，主要集中在臺灣北部和南部，其中，以“農(nóng)工”或“農(nóng)業(yè)”打頭的高級職業(yè)中學為21所，而以“高工”或“工商”打頭的高級職業(yè)中學為84所，兩者合計105所，約占臺灣職業(yè)中學的2/3。通過對21所“農(nóng)工”學校的歷史考察不難發(fā)現(xiàn)。這些所謂“農(nóng)工”學校均由原來的“農(nóng)”校發(fā)展而來，由“農(nóng)”變成“農(nóng)工”。為此，選擇歷史較長的2所農(nóng)業(yè)型職業(yè)學校和2所工業(yè)型職業(yè)學校為個案考察臺灣職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的變遷。

1.農(nóng)業(yè)型職業(yè)學校的專業(yè)設(shè)置變遷

農(nóng)業(yè)型學校選擇建校于1928年的“臺南州虎尾農(nóng)業(yè)補習學?！保F(xiàn)為臺灣當局政府舉辦的“國立虎尾高級農(nóng)業(yè)職業(yè)學?！?，以及建校于1921年的“花蓮港街立簡易農(nóng)業(yè)學?！?，現(xiàn)為臺灣當局政府舉辦的“國立花蓮高級農(nóng)業(yè)職業(yè)學?！薄尚５膶I(yè)設(shè)置變遷見表2。

從表2來看，臺灣農(nóng)業(yè)學校專業(yè)設(shè)置變遷可以分成四個階段。第一階段表現(xiàn)為“大農(nóng)科”階段，時間在1928～1950年期間。第二階段表現(xiàn)為“農(nóng)科分化”階段，時間在1957～1968年期間。第三階段為“農(nóng)科工業(yè)化”階段，時間在1969～1990年期間。第四階段為“非農(nóng)科化”階段，時間在1991年以后?！按筠r(nóng)科”階段的特點是：專業(yè)設(shè)置具有籠統(tǒng)性。意味著農(nóng)業(yè)學校所培養(yǎng)的學生能籠統(tǒng)地服務農(nóng)業(yè)，即畢業(yè)生能在與農(nóng)業(yè)有關(guān)的所有行業(yè)和職位開展專業(yè)工作，所分出的專業(yè)只是“農(nóng)業(yè)”、“森林”和“農(nóng)藝”，沒有設(shè)置更加細分的專業(yè)。“農(nóng)科分化”階段特點是：專業(yè)設(shè)置具有針對性，意味著針對農(nóng)業(yè)中各種不同類型的需求設(shè)置專業(yè)。如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中需要有農(nóng)產(chǎn)品制造和加工，對應設(shè)置了“食品加工”專業(yè)；農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中需要牛等動物生產(chǎn)力及與農(nóng)業(yè)相關(guān)的動物飼養(yǎng)等，設(shè)置了“獸醫(yī)”等專業(yè)。這一階段專業(yè)更加細化，所對應的崗位也更具體。“農(nóng)科工業(yè)化”階段特點是：專業(yè)設(shè)置具有工科性，主要表現(xiàn)為除了設(shè)置與農(nóng)業(yè)相關(guān)的工科專業(yè)，如“農(nóng)業(yè)土木”、“農(nóng)業(yè)機械”之外，還設(shè)置了與農(nóng)業(yè)關(guān)系甚遠的“建筑”和“機械”等專業(yè)，同時，該階段專業(yè)設(shè)置還表現(xiàn)為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的工商業(yè)化趨向，如“農(nóng)場經(jīng)營”類專業(yè)等?！胺寝r(nóng)科化”階段特點是：專業(yè)設(shè)置主要表現(xiàn)為非農(nóng)業(yè)性，主要表現(xiàn)為兩種趨勢：一種是出現(xiàn)實用技術(shù)培訓類專業(yè)科目，另一種是出現(xiàn)了信息技術(shù)化、商業(yè)化或農(nóng)業(yè)服務化專業(yè)。

上述關(guān)于農(nóng)職校專業(yè)設(shè)置的特點，其實是不同時期內(nèi)臺灣農(nóng)業(yè)發(fā)展在職業(yè)教育中的反映和折射。1949～1952年間，臺灣整個社會處于經(jīng)濟恢復時期。當時國民黨從大陸敗退臺灣，人口劇增，物資短缺，發(fā)展農(nóng)業(yè)與穩(wěn)定社會成為了當局的首要經(jīng)濟任務，糧食的急需與農(nóng)業(yè)的粗獷化發(fā)展成為當時社會經(jīng)濟的必然發(fā)展方式。因此，反映到職業(yè)教育中就是采取快出人才的大農(nóng)業(yè)方式，籠統(tǒng)性成為職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的必然選擇。1952～1960年間，臺灣社會經(jīng)濟處于以農(nóng)養(yǎng)工發(fā)展時期，當時的農(nóng)業(yè)政策宗旨在于“提高農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)率”，而生產(chǎn)率提高的必然趨勢是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程的精細化、專業(yè)化。這一政策折射到職業(yè)教育中就是農(nóng)業(yè)專業(yè)的分化，職業(yè)學校的專業(yè)設(shè)置更具有了針對性。1960～1986年間，臺灣社會經(jīng)濟發(fā)展處于出口導向發(fā)展階段。這一階段的社會經(jīng)濟政策以工業(yè)發(fā)展為重，新政策導致了臺灣經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，致使“在1961～1972年間，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)凈值占生產(chǎn)總值比重，從31.6%跌至14.2%，工業(yè)生產(chǎn)凈值的結(jié)構(gòu)比重從25.0%攀升至40.3%，臺灣從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟形態(tài)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楣I(yè)經(jīng)濟形態(tài)，實現(xiàn)了社會經(jīng)濟的第一次飛躍”[12]。如此，職業(yè)教育中的“純”農(nóng)業(yè)類專業(yè)逐步轉(zhuǎn)向成為與農(nóng)業(yè)相關(guān)的工業(yè)類專業(yè)，實現(xiàn)了專業(yè)設(shè)置的工科性。1986年以后，臺灣經(jīng)濟進入轉(zhuǎn)型發(fā)展時期，主要表現(xiàn)為勞動密集型產(chǎn)業(yè)削弱，高技術(shù)產(chǎn)業(yè)成為支柱產(chǎn)業(yè)。這迫使農(nóng)業(yè)職業(yè)學校的專業(yè)設(shè)置表現(xiàn)為遠離農(nóng)業(yè)現(xiàn)象開始向直接為工業(yè)服務傾向。農(nóng)業(yè)類職業(yè)學校承擔了轉(zhuǎn)化農(nóng)業(yè)剩余勞動力的責任，同時，因高技術(shù)含量工業(yè)產(chǎn)業(yè)的吸引而設(shè)置了“純”信息與“純”工商類專業(yè)，實用技術(shù)培訓和“機械制圖”等專業(yè)開始在農(nóng)業(yè)學校出現(xiàn)。

2.工業(yè)型職業(yè)學校的專業(yè)設(shè)置變遷

工業(yè)型學校選擇建校于1941年的“臺南州立臺南工業(yè)學?！保F(xiàn)為臺灣當局政府舉辦的“國立臺南高級工業(yè)職業(yè)學校”，以及建校于1946年的“東勢工業(yè)技術(shù)講習班”，現(xiàn)為臺灣當局政府舉辦的“國立東勢高級工業(yè)職業(yè)學校”。兩校的專業(yè)設(shè)置變遷見表3。

從表3來看，臺灣工業(yè)學校專業(yè)設(shè)置變遷可以分成四個階段。第一階段表現(xiàn)為“大工科”階段，時間在1941～1948年間。第二階段表現(xiàn)為“建筑性工科”階段，時間在1953～1960年間。第三階段表現(xiàn)為“機械性工科”階段，時間在1962～1979年期間。第四階段表現(xiàn)為“電子性工科”階段，時間在1987年以后?！按蠊た啤彪A段特點是：工業(yè)職業(yè)學校所設(shè)置的專業(yè)比較“大”，沒有分化，如“機械科”，所涵蓋的行業(yè)、專業(yè)很多，畢業(yè)生就業(yè)部門也較廣?！敖ㄖ怨た啤彪A段特點是：所設(shè)置的主要是與建筑業(yè)相關(guān)聯(lián)的專業(yè)，如建筑活動中需要電工、木工、制圖等就設(shè)置了“電工科”、“木工科”和“制圖科”等專業(yè)。“機械性工科”階段特點是：所設(shè)置的主要為與機械相關(guān)聯(lián)的專業(yè)，如“機械制圖科”、“鑄工科”、“鈑金科”、“汽車科”等?！半娮有怨た啤彪A段特點是：所設(shè)置的主要為與電子工業(yè)相關(guān)的專業(yè)，如“電子”、“資訊”、“飛機”等。

臺灣工業(yè)職業(yè)學校專業(yè)設(shè)置的這些特點與不同時期的工業(yè)發(fā)展相關(guān)。1953年以前，臺灣工業(yè)不是很發(fā)達，“如果以勞動力結(jié)構(gòu)衡量，農(nóng)業(yè)部門的勞動力占臺灣勞動力總數(shù)的比重約為70%，而工業(yè)部門的勞動力僅占30%，就業(yè)規(guī)模遠小于前者”[13]。這樣的經(jīng)濟環(huán)境與工業(yè)職業(yè)學校專業(yè)設(shè)置的第一階段性質(zhì)相一致。1953～1960年間，臺灣經(jīng)濟處于“進口替代工業(yè)發(fā)展階段”。這一階段的工業(yè)政策為“優(yōu)先發(fā)展減少進口或增加出口的民生工業(yè)”，以及“鼓勵民營企業(yè)辦廠，發(fā)展民族工業(yè)”?！懊裆I(yè)”包括水泥、玻璃、蔗糖、肥料、造紙、面粉、食用油、塑料、人造纖維、自行車、日用電器、食品罐頭等，這一類型的工業(yè)無疑與農(nóng)業(yè)有直接關(guān)聯(lián)，是吸納大量人力的工業(yè)。這意味著興建廠房具有這個時期的工業(yè)特點，“企業(yè)辦廠”無疑明確表明建筑成為社會經(jīng)濟活動的主要內(nèi)容之一，反映了工業(yè)職業(yè)學校專業(yè)設(shè)置的“建筑性工科”社會經(jīng)濟原因所在。1961～1980年間，臺灣經(jīng)濟處于“出口導向發(fā)展階段”。這一階段經(jīng)濟政策表現(xiàn)為“建立出口加工區(qū)”，“在產(chǎn)業(yè)取向上，除紡織、服裝、皮革、食品等傳統(tǒng)工業(yè)產(chǎn)品外，還鼓勵發(fā)展具有國際競爭力的電子、電器、化纖、塑膠、機械等輕工產(chǎn)品”，并由此帶動了“以生產(chǎn)重化工業(yè)產(chǎn)品為重點的第二次替代進口”發(fā)展，“鼓勵重化工業(yè)投資”，“大力培育公營重工業(yè)企業(yè)”，“整合石化上、中、下游資源”、“成立工業(yè)技術(shù)研究院”加強工業(yè)的自主研發(fā)創(chuàng)新。所以，此時期的工業(yè)學校專業(yè)設(shè)置表現(xiàn)為“機械性工科”特點。1981年后，臺灣經(jīng)濟處于“出口工業(yè)發(fā)展階段”。這一階段經(jīng)濟發(fā)展表現(xiàn)為“食品飲料、紡織服裝等傳統(tǒng)工業(yè)產(chǎn)值所占比重下降，而新興化學原料、塑料產(chǎn)品及電器電子工業(yè)比重明顯上升，工業(yè)結(jié)構(gòu)向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變”。同時，1990年代臺灣“經(jīng)濟結(jié)構(gòu)由工業(yè)主導型向服務業(yè)主導型轉(zhuǎn)變，經(jīng)濟增長更多地依賴于技術(shù)的綜合化和多學科門類的技術(shù)創(chuàng)新產(chǎn)品”[14]。這與專業(yè)設(shè)置中第四階段具有一致性。

（三）專業(yè)層次：因應臺灣社會經(jīng)濟技術(shù)支撐

臺灣職業(yè)教育體系比較完備，除規(guī)模較大的中等職業(yè)學校外，還設(shè)置本科層次和?？茖哟蔚穆殬I(yè)教育，同時有些科技大學還招收碩士和博士研究生。以2010年度為例，臺灣職業(yè)技術(shù)?？茖W校共15所，其中，私立12所、公立3所；科技大學或技術(shù)學院共77所，其中私立61所、公立16所。專科學校依據(jù)修業(yè)年限分二年制（簡稱“二專”）及五年制（簡稱“五?！保﹥煞N。二專招收高級職業(yè)學校、綜合高中畢業(yè)生或具有同等學力者入學；五專則招收國民中學畢業(yè)或具有同等學力者入學。?？茖W校目前所設(shè)置的專業(yè)有：工業(yè)、商業(yè)、醫(yī)護、海事、語文、家政、觀光、餐飲等類別。技術(shù)學院及科技大學以培養(yǎng)高級專業(yè)及實務人才為宗旨，其中，技術(shù)學院可招收?？粕?、本科生及碩士生，而科技大學除這些外還可以招收博士生。本科生分為四年制（簡稱“四技”）與二年制（簡稱“二技”）。四技招收高級職業(yè)學校、綜合高中畢業(yè)生或同等學力者入學；二技招收專科學校（二?；蛭鍖＃┊厴I(yè)或具有同等學力者入學。四技和二技學生畢業(yè)后均可取得學士學位。

臺灣中等教育以上層次的高等職業(yè)教育發(fā)展可以分為三個階段：第一階段為1945～1960年。這一階段臺灣的大學與專科增長迅速，大學增至11所，其中，2所由專科改制而來，?？圃鲋?0所，其中，2所改為學院，實際增加了8所。增設(shè)的公立?？茖W校主要是海事、農(nóng)業(yè)、護理、師范、藝術(shù)等各1所；增設(shè)的私立?？茖W校主要是英語、家政、工業(yè)、商業(yè)、牙科、新聞等各1所。此時的臺灣處于推動四年經(jīng)建計劃及大型公共建設(shè)工程階段，首需是專業(yè)人才，另一方面為人們提供了就讀大專的機會并減緩升讀大學的壓力。第二階段為1961～1980年。1961年臺灣當局召開全臺第四次教育工作會議，會議決議普通大學與?？茖W校采取不同的發(fā)展路徑，普通大學致力于品質(zhì)提升而?？平逃浜辖?jīng)濟發(fā)展。鑒于臺灣地區(qū)工程技術(shù)員與工程師比例為0.4∶1，而發(fā)達國家及地區(qū)的比例為1∶1—2.5∶1，1964年臺灣公布了長期教育計劃，計劃在18年內(nèi)（1965～1982年間）增設(shè)10～25所五年制?？茖W校。由于第四次教育工作會議“大”、“?！狈滞緯r機未成熟，未能落實。1969年確立了“高級中學以上學?！倍嘬壷瓢l(fā)展原則，1970年召開第五次教育工作會議，會議決議要求：?？坡殬I(yè)教育以適應經(jīng)濟建設(shè)需要，教授應用學科，培養(yǎng)各級專業(yè)人員及各業(yè)基層技術(shù)人才為宗旨；?？茖W校招收國民中學畢業(yè)生或同等學力學生，修業(yè)5年，或招收高級中學畢業(yè)生及職業(yè)學校畢業(yè)生或同等學力學生，修業(yè)2～3年；創(chuàng)設(shè)技術(shù)學院招收職業(yè)學?；蚋咧挟厴I(yè)生，或同等學力學生，修業(yè)年限為4～5年，或招收?？茖W校畢業(yè)生修業(yè)年限為2～3年，畢業(yè)授予學士學位。調(diào)整后的政策建立起了職業(yè)教育的“高職—?？啤夹g(shù)學院”一貫體制。第三階段為1981～2001年。自1979年起，經(jīng)過6年的努力，1985年臺灣出臺政策開放私人設(shè)立大專院校，主要包括工學院、技術(shù)學院、醫(yī)學院、商業(yè)類及護理類二年制?？茖W校、工業(yè)類五年制?？茖W校。在此政策的運行過程中，臺灣職業(yè)教育形成了“高職—二?！肌钡囊回炛企w系。臺灣當局為整理疏通整個職業(yè)技術(shù)教育，1987年確定了職業(yè)教育發(fā)展方向：必須盡速往上建構(gòu)高等職業(yè)技術(shù)教育，緩解職業(yè)教育內(nèi)外壓力；發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)教育應兼顧經(jīng)濟及教育的理由；現(xiàn)階段技術(shù)學院應采取精英政策，不走大眾化之路等。但是，職業(yè)教育的“精英政策”1994年后作了調(diào)整和轉(zhuǎn)向，陸續(xù)同意績優(yōu)專科學校改制為技術(shù)學院。1995年12月，臺灣教育主管部門向行政部門提交了“技術(shù)職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型與革新”方案，該方案中特指出技術(shù)學院改為科技大學的計劃，“仿效日本技術(shù)科學大學名稱，將技術(shù)學院改名為科技大學，朝向綜合性大學發(fā)展”。截至2010年，技術(shù)學院、?？茖W校各改制20所和15所，僅剩?？茖W校為36所。與此同時，在1988年臺灣第六次教育工作會議上確定高等教育改革應逐年增加大學生及研究生人數(shù)后，科技大學研究所開始招收碩士和博士研究生。據(jù)最新統(tǒng)計，2010～2011學年共招收碩士研究生36307人，博士研究生2887人。

三、意義與啟示

在社會經(jīng)濟發(fā)展過程中，臺灣職業(yè)教育發(fā)展具有以下特點：第一，職業(yè)教育體系的一貫性。國民教育之后可以升入高級中學或高級職業(yè)中學，職業(yè)教育體系為這兩個來源的學生都提供了進入高等職業(yè)教育體制學習的機會，而高等職業(yè)教育體制內(nèi)“大?！焙汀按髮W”又具有互通性，同時“大學”又為學生提供了攻讀碩士、博士學位的機會。從國民教育到博士、碩士研究生教育，職業(yè)教育的渠道非常暢通；同時在職業(yè)教育體制內(nèi)學生還有機會離開職業(yè)教育體系，為學生提供了多種選擇機會。第二，臺灣職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置反映社會經(jīng)濟發(fā)展具有及時性。從所選擇的個案看，高級職業(yè)中學設(shè)置的專業(yè)能及時反映當下社會經(jīng)濟的發(fā)展要求。農(nóng)業(yè)發(fā)展時期，農(nóng)業(yè)類學校專業(yè)設(shè)置趨向細化，同時在農(nóng)業(yè)發(fā)展中期出現(xiàn)了與農(nóng)業(yè)相關(guān)的工科類專業(yè)增多，隨著社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，農(nóng)業(yè)類學校專業(yè)出現(xiàn)純粹的工業(yè)類專業(yè)；工業(yè)發(fā)展時期，工業(yè)類學校專業(yè)設(shè)置趨向細化，工業(yè)的電子化、信息化，工業(yè)類學校專業(yè)設(shè)置增設(shè)信息技術(shù)相關(guān)專業(yè)，第三產(chǎn)業(yè)在國民經(jīng)濟中占比提高，工業(yè)類或農(nóng)業(yè)類學校專業(yè)設(shè)置中服務類專業(yè)也在增多。第三，政府在臺灣職業(yè)教育發(fā)展過程中具有主導性。對農(nóng)業(yè)學校及工業(yè)學校專業(yè)設(shè)置的歷史考察發(fā)現(xiàn)，高級職業(yè)學校每年所增設(shè)的專業(yè)一般都表達為“奉增設(shè)XX科”字樣。無疑，高級職業(yè)學校所增設(shè)的專業(yè)是由政府來主導的。也正是政府的主導作用導致了臺灣職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置對于社會經(jīng)濟發(fā)展的及時性。在臺灣職業(yè)教育體系中除了“高級職業(yè)中學”、“大?！?、“大學”這種大陸常見的教育層次外，另有“二?！薄ⅰ拔鍖！?，以及“二技”、“四技”這些過渡性的學制及層次類型。這種過渡性學制及層次類型需要好的頂層設(shè)計，而頂層設(shè)計由政府完成。因此，臺灣職業(yè)教育無論是橫向發(fā)展，還是縱向發(fā)展，都離不開政府的指導與規(guī)范。

教育具有文化性。臺灣與大陸同根同源，文化一致，因此臺灣職業(yè)教育發(fā)展對大陸具有啟示。國民素質(zhì)問題的根源在于普通教育，而勞動者教育問題中最根本的在于職業(yè)教育。與此同時，有調(diào)查表明，“部分中等職業(yè)學校不重視教學質(zhì)量，設(shè)施設(shè)備匱乏，教材陳舊落后，教學活動渙散，致使許多學生在中職學習期間一無所獲。一些企業(yè)不看好中職畢業(yè)生的能力素質(zhì)，還有一些社會人士僅以考試分數(shù)作為評價標準，不認同中等職業(yè)學校的教育質(zhì)量”[15]。盡管影響職業(yè)教育質(zhì)量的因素多層次多方面，但從臺灣職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)驗看，大陸應從以下三方面加強職業(yè)教育發(fā)展：第一，暢通各層級職業(yè)教育，同時還有必要暢通職業(yè)教育與普通教育，為接受職業(yè)教育的學生提供發(fā)展空間，改變?nèi)藗冴P(guān)于職業(yè)教育的傳統(tǒng)看法。為了暢通各層次職業(yè)教育，同時考慮到接受職業(yè)教育學生的特殊性，應設(shè)置一些過渡性層次，確保學生發(fā)展空間增大的可行性。第二，在專業(yè)設(shè)置上，政府應采取積極行為，從當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展需要出發(fā)主動引導職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置，以保證接受職業(yè)教育的畢業(yè)生專業(yè)結(jié)構(gòu)與社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)相適應。第三，加大政府投入，同時鼓勵社會資本進入職業(yè)教育領(lǐng)域，保障職業(yè)教育硬件建設(shè)，確保職業(yè)教育質(zhì)量。

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Specialty Evolution： Development of Vocational Education in Taiwan from Social and Economic Development Perspective

CHENG Guang-wen1， MENG Xiang-ren2

（1. Quanzhou Normal University， Quanzhou Fujian 362000；

2. Pingdong University of Science and Technology， Pingdong Taiwan 91201， China）

Abstract Specialty is a node of vocational education and socio-economic interactions. Analysis on professional transition in four vocational schools in Taiwan from the dimension of social and economic perspective， it found that the matching degree of vocational education and its professional changing and social and economic development is very high； professional settings can adapt to Taiwan’s social and economic structure adjustment； professional level also adapts to the adjustment of socio-economic needs. Its consistency vocational education system， professional settings reflecting the socio-economic needs in a timely manner， the government’s dominance on vocational education and so on have enlightenments to the mainland.

Key words professional transition； socio-economic development； Taiwan； vocational education