中等職業(yè)學校動作技能教學的胡塞爾現(xiàn)象學詮釋

摘 要 動作技能的習得是中等職業(yè)學校專業(yè)教學的重要內(nèi)容之一，但在教學過程中，由于無視職業(yè)活動價值與意義的存在，強調(diào)動作技能機械訓練，忽視情感、態(tài)度與價值觀目標，致使教學活動陷入“人”被工具化的誤區(qū)。從胡塞爾現(xiàn)象學詮釋職校動作技能教學，則需要回到事實本身，關(guān)注生命在場，追求實踐智慧，從而彰顯出“人”的存在意義，回歸教育本真。

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)學校；動作技能教學；胡塞爾現(xiàn)象學；實踐智慧

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）22-0010-04

長期以來，由于對學生動作技能教學的認識不夠透徹、研究不夠深入，導致動作技能教學出現(xiàn)一些迷惘，在學生技能學習中缺失態(tài)度、情感與價值觀目標，在動作訓練中漠視學生生命意義等，從而使動作技能教學陷入某種誤區(qū)。胡塞爾現(xiàn)象學倡導“走向事情本身”的哲學方法和“關(guān)注人的存在意義”的人文精神，則為消解中職動作技能教學誤區(qū)提供了新的思維方式。

一、回到事實本身：動作技能教學的基礎(chǔ)

“回到事物本身”不僅是現(xiàn)象學的核心理念，也是現(xiàn)象學的基本方法。胡塞爾現(xiàn)象學認為，解決科學世界與生活世界相背離、生活世界被科學殖民化的最根本做法就是以生活世界為基準，回歸事實本身[1]。基于這一觀念去審視中職動作技能教學，回到真實的職業(yè)活動本身去解讀動作技能及動作技能學習的本質(zhì)，是動作技能教學的基礎(chǔ)。

長期以來，動作技能訓練被視為一種可分割的、肢體自動化的技術(shù)過程，也即將完整的、甚至是富含生命意義的職業(yè)活動看成是一個個可以肢解的“構(gòu)件”。然后，依此進行技術(shù)性的分析，確立若干相對獨立的動作環(huán)節(jié)，以幫助學生在技能訓練、技能測試時獲得明確的、可量化的操作標準和要求。這種“算術(shù)和”式的動作技能學習，是基于前蘇聯(lián)學者加加耶娃創(chuàng)立的動力定型聯(lián)結(jié)理論，該理論認為，動作技能的形成是由低級到高級、由局部到整體、由初步掌握到成為熟練技巧的發(fā)展過程[2]。這種理論為動作技能的學習提供了方法論依據(jù)，在中等職校動作技能教學中得到了廣泛應用。但僅僅把動作技能的形成機制歸結(jié)為條件反射，這是有失偏頗的。如果從胡塞爾現(xiàn)象學“回到事實本身”的基本觀念出發(fā)，動作技能教學首先要做的不是技能結(jié)構(gòu)的分解，而是回到真實的職業(yè)活動情境中，讓學生對蘊含動作技能的職業(yè)活動形成整體認識。比如，在對紡織擋車工的專業(yè)教學中，先讓學生到真實的生產(chǎn)環(huán)境中，感受由原棉到細紗、由細紗到織物的生產(chǎn)過程。目的是讓學生從感性上了解各工序之間如何銜接，半成品之間、半成品與成品之間的關(guān)系如何，讓學生感知到動作技能在整個職業(yè)活動中的價值所在。

其次，要從真實的職業(yè)場景中抽取出動作技能活動的原型。所謂原型，即事物的原樣，沒有經(jīng)過加工處理的職業(yè)活動過程，也不是為了便于教學而脫離真實職業(yè)場景，教師給定標準動作示范。比如，可以選擇一名細紗擋車工在一個工作巡回周期中的所有動作行為作為一種原型。從職業(yè)活動原型出發(fā)組織技能教學，至少有以下三點作用：一是為動作技能“尋根”。通過原型，可以幫助學生找到動作技能的本質(zhì)所在。二是為動作技能分析提供樣本。可以幫助學生理解實際的職業(yè)活動程序、動作結(jié)構(gòu)、各協(xié)作成分及其基本順序。三是發(fā)揮原型的定向功能。幫助學生在頭腦中形成有關(guān)動作技能活動方式的映象，從而為他們在技能訓練中確立一個參照系。

第三，要回到學生動作技能學習體驗本身。胡塞爾現(xiàn)象學“回到事物本身”的方法是：將已有看法或觀點懸置起來，從現(xiàn)象中去體驗、發(fā)現(xiàn)與把握。動作技能的學習離不開肢體動作的反復訓練，但這種反復訓練并不完全是單純的機械操練，其中蘊涵著心智活動。胡塞爾所謂“回到事物本身”的本質(zhì)就是指回到學生動作技能學習時的當下體驗，這種體驗又是以反思的方式存在。對此，姜大源也曾有過類似的闡述，他認為，職業(yè)教育強調(diào)學習主體通過行動實現(xiàn)能力的內(nèi)化與運用，即從業(yè)所需的職業(yè)技能、職業(yè)知識和職業(yè)態(tài)度，要通過哲學工具——反思性思維使其內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為個體的能力[3]。動作技能看似是一種外顯的操作性能力體現(xiàn)，但就其本質(zhì)而言，則是學生自我建構(gòu)的“隱性”主觀知識——一種關(guān)于在一定情境中“如何去做”的“經(jīng)驗”，而人的經(jīng)驗又是建立在行動后的體驗之上的。由此，應把動作技能學習看作學生技能的經(jīng)驗積累，動作技能教學不妨回到學生動作技能學習體驗本身。

二、關(guān)注生命在場：動作技能教學的核心

職業(yè)教育曾備受詬病的是人的工具化傾向，特別是近年來，勞動力市場提出的“零距離上崗”人才培養(yǎng)要求，進一步加劇了中等職校功利主義的課程取向與教學行為。“生活世界”是胡塞爾現(xiàn)象學研究的基礎(chǔ)，職業(yè)活動本身就是一種生活狀態(tài)。現(xiàn)象學視域下的動作技能教學，聚焦的是學生當下的“學習生活”和未來的“職業(yè)生活”世界，對生活世界的關(guān)注從本質(zhì)上講是對學生生命在場的觀照，這也是中等職校動作技能教學的核心所在。對此，不妨從“技能教學的目標”和“技能習得的過程”兩個維度加以分析。

關(guān)注生命在場是技能教學目標不可缺失的組成部分。教學目標是教育目標的具體體現(xiàn)，有什么樣的教育目標，就會有什么樣的教學取向。一般認為，讓學生獲得專精的職業(yè)技能以應對職業(yè)生活世界的需要是職業(yè)教育的基本目標。由此，教師會把技能教學目標定位于技能的掌握，而忽視除職業(yè)技能以外的教育活動。真實的職業(yè)活動并不僅僅是完成工作任務的動作過程，而更是一種社會活動過程。任何一種職業(yè)都不是孤立存在的，而是寓于特定的文化背景之中，職業(yè)生活世界是社會要素相互綜合作用的自然生成物，因而其可以綜合反映諸如勞動的價值、生活的意義、人際交往的原則等社會的價值觀念和行為方式。而所有這些，都必須以“人”的在場為基礎(chǔ)。筆者曾就紡織擋車工工作效能進行研究，發(fā)現(xiàn)盡管在多工序、多機臺、多品種連續(xù)化大生產(chǎn)的紡織企業(yè)中推行“定崗、定員、定額”的管理策略，工人們也被安排在流水線的各個環(huán)節(jié)上，但其工作成效除了與操作技能是否嫻熟有關(guān)外，在很大程度上還取決于工人的責任心、職業(yè)情感、工作態(tài)度以及“勞動協(xié)作與相互配合”意識與技能[4]。因此，技能教學的目標不能僅僅定位于某一種技能的達標程度，還要以此為載體，去履行“使人成為人”這一“人是目的”的教育使命。

關(guān)注生命在場是動作技能的習得過程中不可缺失的重要因素。技能的形成主要靠練習，這很容易使技能教學無視學生生命的存在，從而使學生陷入機械僵化、單調(diào)無味的被動訓練中。克服這種教學現(xiàn)狀，需要確立學生的生命在場意識。

首先，讓動作技能的習得建立在人人、人機（工具）鮮活生命之間交往過程的基礎(chǔ)上。人人生命之間的交往，則要求在技能訓練中力求讓師生、生生之間彼此尊重、相互理解、共同分享，使職業(yè)活動中“分工”與“協(xié)作”的社會關(guān)系成為技能習得的內(nèi)容之一。人機生命之間的交往，則要求學生對機器設(shè)備、生產(chǎn)工具充滿感情，讓學生在技能訓練中獲得積極的情緒體驗。1960年，一位叫布克的瑞士鐘表制作大師在游覽埃及金字塔時，作出驚人的預言：金字塔的建造者不是奴隸，而是一批快樂的自由人。2003年，埃及最高文物委員會通過考古發(fā)掘考證，金字塔是由當時具有自由身份的農(nóng)民和手工業(yè)者建造的。據(jù)記載，布克曾被捕入獄，在那失去自由的地方，他發(fā)現(xiàn)無論采用什么手段都不能制作出日誤差低于1/10秒的鐘表。起初，布克把它歸因于工作環(huán)境的改變，后來，他出獄回到日內(nèi)瓦，才發(fā)現(xiàn)真正影響鐘表制作精確度的不是環(huán)境，而是制表時的心境[5]。由此，可以聯(lián)想，如果一個人在其職業(yè)活動中缺乏快樂和幸福，缺失愛心和責任，就必然會窒息他的創(chuàng)造力和進取心，內(nèi)心充滿了職業(yè)倦怠和焦慮，就難以成為一名優(yōu)秀的技術(shù)工人。而這種情感的培養(yǎng)，應該從技能習得階段開始。

其次，要讓學生在技能學習中認識自我。不管是在動作技能分解模仿階段，還是在整體掌握階段、協(xié)調(diào)熟練階段，學生始終要有“我才是自己主人”的意識，而不是被動地去做執(zhí)行動作規(guī)則、履行操作規(guī)范的奴隸。心中有我，也就是胡塞爾所說的“回到事實本身”，只有這樣，他們才能在職業(yè)生活世界中自信地、自為地存在，這也是一名優(yōu)秀技術(shù)工人的生存方式。

第三，還要努力在技能訓練中讓學生成就自我。盡管動作技能訓練有統(tǒng)一的技術(shù)標準，但由于每一個學生的天賦不同、思維方式不同、興趣愛好和特長不同，如果用一種教育模式去訓練，就有可能會抑制學生的潛在能力和特點。因此，在技能教學中，教師必須擁有教育的人文情懷，認真研究每一位學生，把學生技能習得過程中的自主權(quán)、選擇權(quán)還給學生，并根據(jù)學生的不同特點設(shè)計不同的培訓方案，從學生技能訓練的切身感受出發(fā)，進行有針對性的指導，讓學生在技能訓練中成就自我、展示自我、悅納自我。

三、獲取實踐智慧：動作技能教學的旨歸

實踐智慧最初是一個哲學概念，亞里士多德認為，實踐智慧與職業(yè)技能活動并無關(guān)聯(lián)，主要指向于人的倫理道德生活。但現(xiàn)代哲學從不同的研究視域，賦予實踐智慧更為豐富、深沉的內(nèi)容，當代馬克思哲學研究認為，實踐智慧具有兩個向度：一是現(xiàn)實向度，即實踐智慧首先應指向現(xiàn)實生活世界，在此意義上，技術(shù)的實踐發(fā)揮著主導作用。但實踐智慧并不能僅停留在技術(shù)的實踐之中，而要超越技術(shù)實踐的“單向度”性，這就是實踐智慧的第二個向度，即理論批判向度。正是這兩個向度，規(guī)定了實踐智慧既指向現(xiàn)實又超越現(xiàn)實的性質(zhì)[6]。從傳統(tǒng)實踐智慧的歷史解讀，到現(xiàn)代實踐智慧的哲學走向，實踐智慧既體現(xiàn)著“應當做什么”價值取向的德性關(guān)切，又包含著“應當如何做”行動方式的理性審視，從某種意義上講，暗合了胡塞爾現(xiàn)象學的“關(guān)注意義、價值”、“面向生活世界”的基本精神。

當然，在職業(yè)生活中同樣面臨著“應當做什么”和“應當如何做”這樣的基本問題。因此，職業(yè)活動具有智慧實踐的意蘊。有學者認為，職業(yè)活動本身就是一種“智慧性活動”[7]，事實上，也從來就不存在不需要智慧的操作，“具體的操作技能至少是知識、心理運算過程和操作行為三者有機結(jié)合的統(tǒng)一體，同時，也涉及職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成、良好行為習慣的培養(yǎng)、心理素質(zhì)和智力的提高等”[8]。由此，不妨將學生獲得實踐智慧作為技能教學的旨歸。在技能教學中，至少要關(guān)注以下三點：

一是注重職業(yè)價值的認同。胡塞爾認為，近代歐洲科學的危機在于把一切有關(guān)主體如意義、價值和理性等問題都排除在研究之外，從而喪失了“生活意義”或“生命意義”。在當前的技能教學中，教師們似乎并沒有太多地讓學生關(guān)切職業(yè)價值、職業(yè)意義的意識，其所導致的是，許多學生很難說得清自己在“因何而學”、“為何而學”，基本上談不上職業(yè)理想的確立。一般而言，職業(yè)價值和意義往往是內(nèi)隱的，看上去似乎與職業(yè)技能的習得并無關(guān)聯(lián)，但在技能學習中，學生對職業(yè)價值的認同、對職業(yè)意義的關(guān)切，一方面，能夠強化技能學習動機；另一方面，有助于使這種貌似肌體的運動能夠更好地建立在理念活動的基礎(chǔ)之上，讓動作技能兼具“形而上”追求的特質(zhì)，呈現(xiàn)出職業(yè)實踐的智慧品質(zhì)、智慧的職業(yè)實踐內(nèi)涵。

二是加強實踐經(jīng)驗的積累。職業(yè)技能是基于經(jīng)驗的積累，實踐智慧同樣離不開經(jīng)驗的積累。在日常的職業(yè)生活中，許多看似固定的任務、固定的流程、固定的動作背后往往都面臨著情境的、偶發(fā)的、不確定的事件，一名優(yōu)秀工人不僅要去完成定義明確的任務，而且還要在稍縱即逝的瞬間，作出符合專業(yè)要求的判斷，靈活地、富有創(chuàng)意地解決各類問題。比如，紡織企業(yè)中，對安置在流水線作業(yè)的擋車工的操作都進行了嚴格規(guī)定，但差不多在每一個工種的操作方法中，都特別提出了工作的“三性”要求，即工作的主動性、計劃性和靈活性，從一定意義上講，體現(xiàn)出職業(yè)活動對實踐智慧的內(nèi)在要求。在觀賞一些操作能手的職業(yè)技能時，甚至用上了“優(yōu)美舞姿”這樣的藝術(shù)化的形容詞，在他們肢體動作背后，蘊含的是基于高度工作經(jīng)驗基礎(chǔ)上的“人機”對話與互動，以及規(guī)范動作表象下的自我感悟、獨特理解。職業(yè)技能教學，需要從生命意義角度出發(fā)，讓學生在訓練中獲得實踐的體驗以及經(jīng)驗的積累，同時，在操作經(jīng)驗的不斷反思中逐漸形成實踐智慧。

三是形成專業(yè)自主意識。在職業(yè)技能活動中的專業(yè)自主意識并不被人們所看好，這是職業(yè)活動中的“人”以及職業(yè)教育中的“人”淪為“工具”的根源所在。毋庸置疑，職業(yè)活動是一種意識活動。根據(jù)胡塞爾的觀念，任何意識活動都是意向性的，“意向性是指意識對被意指的對象自身給予或自身擁有（明見性）的目的指向性”，“既意味著進行我思的自我極，也意味著通過我思而被構(gòu)造的對象極”[9]。職業(yè)技能活動中“人的存在”的特征就是專業(yè)自主意識的確立。動作技能教學應幫助學生在形成職業(yè)技能的同時，獲得專業(yè)的自主意識。專業(yè)自主意識不僅表現(xiàn)為對專業(yè)能力的自信、職業(yè)責任的擔當，同時，也體現(xiàn)出職業(yè)的實踐智慧，使價值取向、職業(yè)規(guī)范、知識經(jīng)驗、職業(yè)技能彼此交融，形成體系化的職業(yè)素養(yǎng)形態(tài)凝結(jié)于實踐主體。

參考文獻

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Interpretation of Motor Skills Teaching of Secondary Vocational School by Husserl Phenomenology

QIAN Ming-ming

（Nantong Research Center for Educational Science， Nantong Jiangsu 226001， China）

Abstract The acquisition of motor skills is an important element of secondary vocational school teaching. However， in the teaching process， because of ignoring the value and significance of occupational activities， emphasizing motor skills mechanical training， ignoring emotions， attitudes and values of the target， which result in the errors of students becoming instruments in teaching. From the Husserl phenomenology， motor skills teaching should return to the facts themselves and concern about the presence of life and pursue for practical wisdom to highlight the human existence returning to the true education.

Key words secondary vocational schools； motor skills teaching； Husserl’s phenomenology； practical wisdom