高職教育層次上移的路徑、條件與策略

摘 要 在獨立的職業教育體系視域下，通過高職“升格”是發展高職本科教育、實現高職教育層次上移的有效路徑。然而，高職教育層次上移不能“一哄而上”，需要政府和學校兩方面的條件作保障。在此基礎上，還必須采取以點帶面，全面“升格”；“示范”優先，穩定職教；東部先行，兼顧中西部；公辦為主，照顧民辦和穩定發展速度等策略，積極推進高職教育層次上移。

關鍵詞 高職教育；層次上移；路徑；條件；策略

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）25-0016-05

根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，我國2020年要實現建立現代職業教育體系的目標。將此目標對照我國職業教育的實際，不難發現，我國建立現代職業教育體系的最大問題在于高職本科教育的缺失。目前，不少研究者已從經濟社會發展需要、高職院校自身發展需要等角度，論證了發展高職本科教育的必要性。然而，種種跡象表明，政府已將大力發展高職本科教育作為職業教育發展的重要任務，并著力推動其進入實踐操作環節。因此，借鑒其他國家或地區的經驗教訓，探究發展我國高職本科教育的實踐路徑就顯得尤為重要。

一、高職教育層次上移的路徑選擇

在理論研究領域，有研究者總結一些發達國家和地區發展技術本科的模式后，提出了我國發展高職本科教育的三條路徑：“轉型”、“合作”與“升格”[1]。所謂“轉型”就是將部分本科院校改制舉辦本科層次的高職教育；所謂“合作”就是獨立設置的高職院校與普通大學合作舉辦高職本科教育；所謂“升格”就是少數辦學質量高的高職院校“升格”舉辦高職本科教育。

究竟采取什么樣的路徑發展我國高職本科教育，應根據我國實際進行理性分析。關于“轉型”路徑。根據教育部2010年公布的統計數據，我國共有本科院校數（不含研究生培養單位）1112所，其中公辦418所，獨立學院323所，民辦371所[2]。這些學校有相當部分是由高職院校合并或升格而來，升格后多標榜是應用型本科院校。據此，有研究者認為，讓這些院校改制舉辦本科層次高職教育，不僅可以節省大量新建高職本科院校所需資源，而且有利于解決當前我國高等學校發展所面臨的同質化問題，實現高等教育的整體優化[3]。對此，另有研究者認為，“轉型”路徑不一定能節約教育資源成本，反而會面臨脫離現實管理情境的風險，即面臨原本歸屬高等教育司管理的非研究型本科院校轉型后劃歸高等教育司還是職業教育與成人教育司管理的問題[4]。

“轉型”后的管理體制問題雖是一個非常關鍵的問題，但通過協調、調整，還是能夠很快理順的。其實，最關鍵的問題是存不存在、需不需要“轉型”的問題。如果如大多數應用型本科院校所標榜的那樣，將培養“面向生產、建設、管理、服務第一線的人才”作為目標，那么，應用型本科院校的人才培養目標定位與高職本科教育并無區別，都是將“現場工程師”作為培養目標。但遺憾的是，我國許多應用型本科院校并非如所標榜的那樣培養應用型人才，而是存在“盲目攀比求高，爭先恐后模仿‘985工程’高校、‘211工程’高?！盵5] 的問題，所培養的大多是偏向理論型的人才。因此，非研究型本科院校并不存在“轉型”發展高職本科教育的問題，而只存在具體落實培養目標的內涵發展問題。

關于“合作”路徑。在實踐中，2010年，河北省組織邢臺職業技術學院等4所高職院校與河北科技大學等3所本科院校合作舉辦本科工程教育試點班[6]。2012年，江蘇省進行了試點探索，確定無錫職業技術學院等2所國家示范性高職院校分別與江蘇大學等普通本科院校聯合培養4年制高職本科專業人才[7]。這些聯合培養試點工作一方面反映了高職院校迫切希望發展高職本科教育的愿望，另一方面也可將此視為是高職院校在現有職業教育體系下的“變通”之策和權宜之計。但這樣的合作模式對高職院校的發展是不利的，其弊端在于很難保證高職院校不被普通高校同化，因為“在一個不平等的體系中，處于劣勢、有種被剝奪感的一方自然會參照具有優勢、受歡迎一方的情況調整自身目標”[8]。

關于“升格”路徑。2010年，教育部將高職院校升本定調為“不爭論不動搖”的問題[9]。基于這一定調，許多研究者和實踐工作者都慎談、避談高職升格問題，高職院校升格一時間成為敏感的實踐和理論問題。其實，教育部“定調”的目的在于穩定職業教育，避免職業院校挖空心思“專升本”，走學術型本科的道路。很明顯，這種“升格”也是我們不能同意的，高職“升格”后，還是要繼續發展職業教育。其實，潘懋元在2005年就提出“建立高職教育獨立體系的構想，即多科性或單科性職業技術型或技能型?？茖W校或學院：?？疲ǜ睂W士學位或文憑）→職業技術本科（學士學位或文憑）→職業技術碩士（學位或文憑）或進入專業碩士”[10]。此外，如前所述，我國確實存在著一些隱性的職業型本科教育，然而這并不妨礙高職“升格”，因為只有“升格”后的高職本科教育與現存的職業型本科教育共同發展，才能多方位、快速滿足我國經濟社會發展的迫切需求。綜上分析，通過高職院?！吧瘛迸e辦高職本科教育，是我國目前實現高職教育層次上移的實際且易行的途徑。

二、高職教育層次上移的條件

高職教育層次上移是一項系統工程，其實施既需要政府層面的條件作保障，也需要高職院校自身具備一定的條件和標準。

（一）政府層面的條件

1.“職業性”的評價標準

高職教育層次上移對高職院校來說無疑是“香饃饃”，如果政府疏于管理、評價，必定會出現“一哄而上”的局面，因此政府有必要確立嚴格的評價標準，以遴選舉辦高職本科教育的高職院校。毫無疑問，這種評價標準應該是“職業性”的，其具體應包括人才培養定位、師資隊伍、課程設置、實訓基地等方面。最為關鍵的是，評價標準必須是一以貫之的、有梯度的，必須能夠引導高職院校沿著“一般高職院校→示范性高職院校→舉辦高職本科教育的院校”的路線發展。

2.雄厚的資金投入

相較于高職?？平逃?，舉辦高職本科教育所需教學儀器設備的技術含量無疑更高，這意味著政府需要增加資金投入以改善高職院校的教學儀器設備。當然，在2012年我國已實現財政性教育經費支出占GDP4%的目標，高職教育必定也能得到很大的支持。但是，我國高職院?；A薄弱以及高職教育需要“高投入”的事實，還需要國家繼續加大投入力度?？梢匀缃ㄔO國家示范性高職院校一樣，撥出專門經費支持高職院校舉辦高職本科教育。

3.完善的學士專業學位制度

發展高職本科教育，無疑不能頒發和普通高校一樣的學士學位，而需要頒發專業學士學位，遺憾的是我國目前只有建筑學一個學科能夠授予學士專業學位。很明顯，學士專業學位的缺失已然成為阻止我國高職本科教育發展的一個關鍵性因素，許多進行高職本科教育試點的高職院校，就是因為不能授予學士專業學位而不得不將試點工作停止。因此，增設學士專業學位并給予高職院校學位授予權，就成為支持高職院校發展高職本科教育的基本先決條件。

（二）學校層面的條件

1.合理的辦學定位

高職專科教育與高職本科教育都屬于職業教育范疇，其人才培養類型都應定位為技術應用型人才，因此高職?？圃盒Ｅe辦高職本科教育后，也應堅持“職業性”不動搖，不能走與研究型大學趨同的“學術性”路線。這種定位往往反映在辦學宗旨和辦學理念中，如臺灣科技大學始終秉持的就是“術德兼修、手腦并用”的教育宗旨。在堅持“職業性”的前提下，高職本科教育與高職?？平逃娜瞬排囵B規格應有所不同。一般認為，高職本科教育培養技術型人才，而高職專科教育培養技能型人才，其區別在于技術型人才所掌握的知識理論相比之下要高一些，而技能型人才的實踐技能要強一些。例如，技術型人才的培養目標是要能在數控機床上操作，主要工作是根據所學知識（如何確定工藝規程、如何編制程序等）操作機床，而不像技能型人才主要在普通機床上操作，對其要求以動作技能（經驗技術）為主[11]。

2.強大的師資隊伍

在《技術學院改名科技大學審核作業規定》中，臺灣“教育部”將師資專列，可見師資是技術學院改名科技大學的重要條件。當然，舉辦高職本科教育所需師資并不是博導、碩導，而是“雙師型”師資。相較于高職?？平逃?，高職本科教育所需師資是更具實務經驗和廣博知識的業界高端人才。德國的應用科技大學對教師聘用有著嚴格的規定，要求教師崗位有至少5年的職業實踐，其中至少3年是在高等學校范圍外進行，并在有關應用或科技開發方面取得特殊成就[12]。從數量來說，臺灣本科高職的“雙師型”教師一般占到50%～60%，如臺灣龍華科技大學的教師60%以上具有業界實務經驗及產學合作、應用型研究能力[13]。

3.契合產業界需求的課程設置

高職本科教育和高職?？平逃急仨氁詽M足社會需求、強化實踐技能為導向設置課程。在這方面，臺灣高職本科的“實務專題”課程、“最后一哩學程”無疑是典型，它們為學生畢業后能夠立即進入職場工作奠定了堅實基礎。此外，高職本科教育在確定課程時應有其自身的特殊性。與學術型人才培養相比，高職本科教育專業課程應體現“新”、“用”的特點，而不必太注重課程內涵的完整，專業基礎課應體現“廣”、“淺”的特點。與技能型人才培養相比，高職本科教育在確定課程內容時不應只停留在對“經驗技術”的培養上，更應強調技能的廣度與深度，著重發展“理論技術”，也即高職本科教育應以學習知識理論為主，結合參加實習實訓。

4.校企聯盟的實訓基地

技術性知識具有難言性、情境性和實踐生產性等特征，因此，要培養學生的技術實踐能力就必須走進企業，使學生具有真實的“企業感”，在真實的實踐環境中認知企業產品技術標準和體驗企業文化，這無疑需要挖掘企業資源，建立校企聯盟實訓基地。需要注意的是，由于高職本科教育所培養的人才以掌握“理論技術”為主，因此其對實訓、實驗器材技術含量的要求一般來說會更高。這意味著，舉辦高職本科教育的高職院校必須具有更多且技術含量更高的校企聯盟實訓基地。

5.濃厚的人文氣息

高職本科教育不能被窄化為實用與就業，必須注重學生的人文精神培養。臺灣職業教育一直很重視人文精神教育，2000年臺灣“教育部”公布的《技職教育白皮書》和2004年臺灣教育主管部門出臺的《技術及職業校院法草案》都明確要求技職院校在開展專業技能培養的同時，要兼顧人文素養教育，采取以職業和人文并重的“兩條腿”走路發展模式。在實踐領域，公立臺北科技大學要求學生修讀33個通識教育課程學分[14]。值得一提的是，臺灣技職院校所開設的通識教育主要目標是培養學生勤勞、誠信、樸實等中華民族傳統美德和諸如知識產權保護、人與自然和諧相處、團隊合作精神等職業倫理。

三、高職教育層次上移的實施策略

為避免高職教育層次上移可能出現的問題，需要認真分析我國的實際情況，并結合其他國家或地區發展高職本科教育的經驗教訓。

（一）以點帶面，全面“升格”

通過高職院?！吧瘛迸e辦高職本科教育，并不能讓高職院校所有專業一攬子“升格”為本科，而是先“升格”高職院校的某些專業。一般來說，這些專業是高職院校辦得較好，且技術含量高、市場對所培養的人才需求量大的專業。只有讓這些辦得較好的專業先摸索舉辦高職本科教育的經驗，繼而在全校起示范作用，才能發揮以點帶面的效應，才能最終實現高職本科教育的科學發展。

（二）“示范”優先，穩定職教

2006年11月，教育部和財政部正式啟動了“國家示范性高等職業院校建設計劃”，該計劃的目的在于穩定職業教育的發展，引導高職教育注重內涵發展。經過6年建設，示范院校在課程改革、師資隊伍、實訓條件、社會服務等方面均取得了優異成績，截至2011年，100所國家示范校建設單位全部通過國家驗收[15]?？梢哉f，示范性高職在高職院校中屬于佼佼者，讓它們先行試辦高職本科教育無可厚非。然而，職業教育的“示范性計劃”卻是需要保留的，因為其對穩定職業教育具有很重要的作用。因此，大部分高職院校要想“升格”，必須先通過“示范性院校建設”這一環節。因此，可以把“升格”的路線表述為：一般職業院校→示范性職業院?！_展本科層次職業教育的院校。其中，示范性職業院校數應該是固定的，且其中的院校是動態變化的。

（三）東部先行，兼顧中西部

目前，東部沿海發達省份的高職院校希望“升格”舉辦高職本科教育的意愿最為強烈。他們的理由是：在東部沿海省份，?？茖哟蔚穆殬I教育已經適應不了經濟結構的優化升級。東部省份高職院校的訴求有一定的合理性，因此在“升格”高職院校時，應先考慮讓東部省份的一些高職院校先行試辦高職本科教育。即使如此，也必須兼顧中西部高職院?！吧瘛迸e辦高職本科教育的需求。一方面，發展得好的職業院校無不是根據區域經濟發展需求而設置專業的，這表明，中、西部對高級技術工程師也是大量需求的；另一方面，從示范性高職院校的區域分布來看，西部26所，中部28所，東部46所，中西部院校合計所占比例為54%，因此，從這一角度來看，也應該兼顧中西部高職院校舉辦高職本科教育的需求。

（四）公辦為主，照顧民辦

圖1 臺灣地區私立科技大學占科技大學的比例趨勢圖

數據來源：臺灣地區“教育部”技職司。

由圖1可知，我國臺灣地區私立學校升格為科技大學，發展高職本科教育要比公立學校多許多，這其中既有臺灣私立學校為求發展、求生存的因素，也有臺灣地區對公立與私立高職不同管理方面的原因。然而，我國內地與臺灣的實際情況并不相同，不可盲目照搬臺灣的高職發展經驗。根據教育部2010年的統計數據，我國內地共有專科院校1243所，其中公辦943所，民辦303所[16]，百所示范性高職院校清一色是公辦學校。據此，應以公辦高職“升格”舉辦高職本科教育為主，但必須適當照顧民辦高職“升格”的需求。

（五）穩定速度，積極推進

如圖2所示，我國臺灣地區高職的“升格”速度是很快的，這難免會引起一系列問題。有研究者指出，“眾多技職學院在升格改制的過程中，為急于達到‘教育部’專任講師級師資低于1/3的要求，紛紛加強補充助理教授及以上師資，造成師資同質性高、教師所學與授課不盡相符等情況，導致技職教育質量低落、違背技職教育精神的問題。”[17] 因此，在我國內地“升格”過程中，要吸取臺灣地區的經驗教訓，切忌不顧社會需求，“運動式”地發展高職本科教育。

圖2 臺灣地區科技大學占高職院?？倲档谋壤厔輬D

數據來源：臺灣地區“教育部”技職司。

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