在對話教學中進行思辨式閱讀

學而不思則罔，思而不學則殆。讓課堂充滿思辨的味道，讓學生在學語習文的過程中激活思維，發展思維，這是閱讀對話從無效走向有效，進而走向高效的關鍵，更是語文教學理性深入與別樣回歸的必由之路。因為讓思辨走進課堂，學生的思維才能被激活，閱讀的歷程才能充滿思維的張力。充滿思辨的閱讀歷程，既要有學生個體的靜思默想，又要有學生之間的思維碰撞；既要發展學生的形象思維，培養想象力，又要發展學生的創新思維；不僅要展開師生之間的對話，而且要組織、引導好生生之間、生本之間的對話；師生之間要圍繞有價值的話題，抓住交流中的閃光點、稍縱即逝的思維火花，進行思維的碰撞，展開真實的對話、交流。只有這樣，閱讀課堂才能真正成為學生學語習文的舞臺，成為教師培植和綻放學生思維之花的溫床和沃土。

一、思辨在文本的詞句間，開掘思維的深度

充滿生機與活力的語文課堂不應該失去“品味語言、觸摸文字”這一根基，如果學生在課堂中失去了與文本語言親密接觸的機會，即使課堂的情境再詩意，學生的發言再精彩，課堂也會因為缺少了語文的味道，而“泛化”“虛化”，直至“非語文化”。思辨的語文課堂首先應該是學生品文析句的課堂，閱讀的思辨首先應該從文章的詞句品味開始，智慧的教師常常能從看似平實的一詞一句中讀出豐富的內容。

在執教《愛如茉莉》一文時，筆者沒有停留于學生對主人公之間愛的粗淺感悟，而是引導學生更進一步地與文本展開對話活動—— “直奔”這個詞語中，你仿佛看到一幅怎樣的畫面？學生的思維被激活了，一幅幅富有生活情趣的畫面也就在師生對話的過程中呈現出來。這其實是教者從文本出發，生發“對話源”，再跳出文本組織對話的行為。但此時的對話并沒有結束，也不能結束。“從這一幅幅想象的畫面中你有什么感受呢？”這一趁熱打鐵式地追問，旨在讓學生活躍的思維再回歸文本，讓不失精彩的“跳 出文本的對話”為 學生感悟 文本的內容 服務——這應該是一切閱讀思辨的歸宿。

二、思辨在文本的空白處，拓展思維的廣度

中國的繪畫藝術講究“布白”，中國的文學藝術講究“懸念”。語文課堂如果也講究藝術的話，那么就是如何讓學生把靜止的文字讀活，如何讓學生把有限的文字讀厚，如何讓學生既讀出“言外之意”，又讀出“言中之情”。

在《最佳路徑》一文第一課時教學中，筆者在引導學生讀通文本、整體感知文本以后，讓學生先與文章中的小故事——“葡萄園的老太太如何經營葡萄”對話。接著，在學生閱讀一、二自然段的過程中進行了對“50 多次”想象補白。

法國老太太的葡萄園，光顧的不只有格羅培斯一人，但是只有格羅培斯想到了“給人自由、任其選擇”這八個字。這也不是因為格羅培斯是天才，而是因為他一直在思考著迪斯尼樂園的路徑。迪斯尼樂園的路徑設計已經不僅僅是格羅培斯忽然靈感的產物，更是他一絲不茍、精益求精的品質使然。因此，在第一課時讓學生體會格羅培斯的精神品質對于第二課時的教學十分重要。格羅培斯修改路徑的“50 多次”是怎樣的情形呢？文章沒有詳述，但是卻影響著學生對主人公的認識。因此，課堂上如果沒有立足于“50 多次”的補白想象，學生可能真的只會認為格羅培斯是一個天才，是一個高不可攀的大師，最佳路徑”只是這位大師的神來之筆。其實，格羅培斯也是一個凡人，只因為他擁有一個非常美好的品質：一絲不茍，精益求精。

當然，有效閱讀的補白應該明確目的，不能信馬由韁，信口開河，肆意猜想。《祈黃羊》一文的文本語言只敘述祈黃羊如何外舉仇人解狐、內舉兒子祈午，至于祈黃羊外舉解狐以后祁家人有何反應，內舉祈午以后老百姓又有何反響，文章都沒有文字的說明。教學中如果能夠有效利用這一空白，引導學生展開想象，閱讀對話可能會呈現一種別樣的精彩。

三、思辨在文本的沖突處，提高思維的效度

在敘事性的文本之中，作者常常會通過故事情節的沖突來凸顯主人公的性格品質。教學過程中，教師不能避重就輕，繞道“焦點”而行，而應該準確捕捉文本的情節沖突之處、矛盾交接之處，并充分利用這些沖突和矛盾，讓學生置身于文本沖突與矛盾的漩渦之中，與“焦點”訪談，與“沖突”碰撞，亦思亦辨，這才是實現有效閱讀的關鍵，更是“思辨式”閱讀的呼喚。

在執教《船長》一文時，筆者是這樣引導學生聚焦文本沖突之處，進而激活學生的閱讀思維、提高其思維效度的——學生在感受“不可開交”的場面之后，迅即帶領學生直面“井然有序”。于是，在這鮮明的矛盾對比與沖突之中，學生立即感受到了哈爾威船長的臨危不亂。接著，20 分鐘”，60 個人”，學生的閱讀視野又被教師聚焦到這兩個數字上，于是學生閱讀的思維再次被激活，危急的形勢凸立于文本。在這一矛盾匯集處，學生再次領略了船長哈爾威的鎮定自若。“奧克勒大副真的會開槍嗎？”在“會”與“不會”的思辨之中，哈爾威船長的形象進一步得以豐盈。這是學生與文本矛盾親密接觸的過程，也是學生閱讀思維空前活躍的過程，置身這樣的氛圍，閱讀必然是高效的，收獲也必然是豐實的。