中美教育博士培養方案之比較

【摘 要】“教育博士”是一種專業博士學位，旨在培養面向實際工作崗位的高級專門化人才。本文就中國與美國教育博士在培養目標、招生與入學、修業方式與年限、課程設置四個方面進行比較，希望對我國如何實施教育博士培養有所啟示。

【關鍵詞】教育博士 培養方案 中國 美國 比較

【中圖分類號】G643 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）30-0023-02

為進一步適應我國經濟社會和教育事業發展需要，實現建設人力資源強國和創新型國家的戰略目標，培養教育實踐領域高層次專門人才，我國2008年12月國務院學位委員會第二十六次會議審議通過了教育博士專業學位設置方案。教育博士專業學位的設置，是教育專業學位教育發展史上的一個新亮點，具有里程碑意義。但目前我國對教育博士的培養還處在探索初期，而美國哈佛大學已早在1921年率先設立教育博士專業學位，是目前教育博士專業學位教育最發達的國家之一。因此，本文選擇了北京師范大學與西南大學以及美國哈佛大學、賓夕法尼亞大學為代表，就兩國教育博士研究生的培養目標、招生入學、課程設置等方面進行比較，分析了我國當前教育博士培養過程中存在的現象與問題，借鑒國外教育博士多年的經驗，為建立我國科學的教育博士課程體系提供建議和意見。

一 培養目標的比較

培養目標是指通過培養活動使作為培養對象的研究生在知識、能力、素質結構上“培養達到什么樣基本要求的人”的規格標準，是整個培養活動的出發點和歸宿，具有導向作用。

哈佛大學教育博士學位培養目標為：培養深入了解研究政策、實踐及其相互關系的領導者，使其承擔作為高校教師、高級教育領導者、政策制定者、研究者的角色。為解決美國及世界范圍內的教育問題做出貢獻。

北京師范大學與西南大學教育博士的培養目標大致相同，都旨在培養造就教育、教學和教育管理領域的復合型、職業型的高級專門化人才。兩所大學都認為教育博士專業學位獲得者應對教育事業發展具有強烈的責任感和使命感，具有良好的人文與科學素養、扎實寬廣的教育專業知識和較高的教育理論水平，能有效運用科學方法研究和解決教育領導與管理實踐中的復雜問題，創造性地開展教育領導與管理工作。

比較哈佛大學、北京師范大學、西南大學教育博士學位培養目標可以看出：三所大學都將教育博士定位為專業學位，旨在培養“研究型的專業人員”，強調學生利用理論知識解決教育實踐問題的能力。從培養目標的比較中就不難發現，專業性、應用研究性、實踐性是中美高校設置教育博士專業學位的共同追求。不同的是，哈佛大學的培養目標著眼于世界，立志培養出跨文化、跨國界的教育人才，這種國際視野與勇氣值得我國高校深思與學習。

二 招生和入學的比較

招生入學是博士培養的第一個環節。高質量的生源是確保培養活動順利展開，實現培養目標的重要條件。中美各個大學教育博士的核心培養目標是為實踐領域造就高層次的、具有理論研究和實踐反思能力的“專家型”教育專業工作者，實踐性是其主要價值取向。因此，各大學不約而同地對教育博士申請者的專業實踐經驗都提出至少五年以上的嚴格要求。不同的是，對申請者的學歷要求，中美高校則采取了不同的做法。中國的15所教育博士試點大學都要求申請者具有碩士學歷。而在美國，沒有全國統一的高等院校招生制度，州與州之間，學校與學校之間，招生制度各不相同。學院可以根據專業的要求，提出不同的招錄條件。除了提交一些基本的語言合格考試成績單外，申請者的學習經歷、工作經驗、個人評述都可以作為考核的條件。如賓夕法尼亞大學，在保證招生對象素質的同時，放寬了學歷的要求，這種靈活而綜合的招生制度，大大地吸引了世界各國的優秀學生來美國深造。

三 課程設置的比較

研究生的課程設置是研究生培養過程中重要的組成部分，合理確定課程設置是保證研究生培養質量的基礎，是培養合格研究生的必備條件。

1.課程結構

根據培養目標的要求，北京師范大學教育領導與管理專業教育博士研究生需要完成的課程總量應不少于11門。具體為必修課8門，選修課3門。西南大學則沒有設置選修課程，只開設了12門必修課。相比國內兩所大學選修課的設置情況，哈佛教育研究院（HGSE）規定博士生入學后的2～3年內至少學習16門課程，其中包括7門核心課程和9門選修課程。賓夕法尼亞大學教育博士至少要學習20門研究生以上的課程，包括核心課程、選修課以及實踐課程。

從課程結構來看，雖然北京師范大學設置了選修課，可供學生在一定范圍內自由選擇，顯示出一定的靈活性，但其所占比例在整個課程設置中還是偏小，且選修課多集中于本學院，不利于各個學科之間的相互滲透，不利于學生知識面的拓寬。另外，兩所大學都未設置實踐課程，不利于專業知識轉化成實際能力。而美國哈佛大學教育博士的選修課程不但可以跨系，也可以跨校，學生可以根據各自的專業方向和研究興趣靈活選擇，這不僅有利于學生的個性發展，也有助于開擴學生的知識視野，對博士生的“博”起到了很大的作用。賓夕法尼亞大學的課程包括必修課、選修課、實踐活動課，豐富的課程模塊，使理論與實踐有機地結合起來，有效地貫徹了學習“實用教育”人才觀，能更加有效地培養學生解決實際問題的能力。但過多的選修課也容易讓學生們眼花繚亂，選擇時要求他們必須選擇自己最需要的。

2.課程內容

縱觀北京師范大學與西南大學教育博士培養方案的課程表，從設置的課程內容來看，我國高校比較重視理論課程，特別加強了基礎理論的教學，強調學科的理論性與專業性，但教育博士的宗旨在于培養有學者能力的實際工作者，是培養面向第一線的教育管理人員；以提高實際工作效率為教學目的，將治學的重心置于應用性。但縱觀整個課程表，教育博士的課程內容與我國教育學博士的課程內容并無根本上的區別，學校課程中沒有設置實踐課程，研究方法類課程所占比例較小，理論性與實踐性的結合不夠明顯，不能凸顯出教育博士的優點與特色。

而在哈佛大學的7門核心課程中，有5門是關于數據分析、研究設計、統計、項目評估等方面的研究方法課程，選修課程設置涉及人際交往技能、法律、財政，微觀經濟學、組織理論、政治學以及定量定性研究等諸多領域。賓夕法尼亞大學的選修課程也高達18學分，與核心課程所占比重均等。另外，實踐課程的設置也體現了賓夕法尼亞大學的課程設置緊扣其培養目標。不僅增加了博士生知識的厚度與寬度，也提高了學生對專業實踐領域內的現象和問題的認識和理解，為更好地解決實際問題做好充足準備。

四 中美教育博士比較所獲啟示

1.明確教育博士教育的培養目標，并確保其在實踐中得到貫徹落實

培養目標規定了該學位教育的培養方式、課程設置、評價標準等要素。對于教育博士教育來說，其產生的最大動力來源于專業實踐的強烈需要，因此，專業性、應用研究性、實踐性應當成為制定教育博士教育培養目標的邏輯起點，也應當成為教育博士區別于教育學博士的基本依據。為此，我們認為，在確立我國教育博士培養目標時應著重考慮三個方面的目標：第一，要強調培養“研究型專業人員”；第二，要強調解決教育領域的實際問題，產出與教育實際密切相關的實踐性知識：第三，要重視對博士生在職專業發展的促進。

2.改革傳統招生體制，設置具有教育博士特色的招生制度

美國高校沒有統一的標準與要求，各學校可根據自己的特點與需求招收學生。教育博士專業學位旨在培養研究型的專業人員，實踐性是其基本價值取向，面向的是一個特定的群體，因而在招生入學考試的程序、考試科目設置等方面都應與哲學博士不同。目前，教育博士的招生、考試和錄取在具體實施上，仍然普遍采取和哲學博士類似的方式。在這方面，我們是否可借鑒當下美國經驗而大膽嘗試？

3.構建獨特的教育博士課程體系

課程設置是每個培養方案中最為重要的環節，由于教育博士兼具實踐性和高水平的理論運用能力兩大特點，其課程設置也需相應地滿足這兩大特點的需求。但在我國的教育博士課程設置中實踐環節不足，實踐性跟不上培養目標要求，即使擁有了專業知識，但是對于專業知識轉化成能力的幫助不大。研究方法類課程、跨學科課程和學術前沿課程設置也不足。課程學習對博士生科學研究的直接作用不明顯。另外，選修課所占比例太小，不利于擴展學生的知識面。因此，教育博士的課程設置應以專業實踐為中心，強調專業的獨創性。研究問題應基于專業實踐而較少學術考慮，同時教育博士課程應強調學科知識、技能知識、跨學科知識和批評性知識的交叉與整合。

當然，在仿效和借鑒某個國家具體實踐經驗時，我們應當了解這些經驗背后各個國家不同的體制和文化背景，否則在借鑒過程中難免南橘北枳、水土不服。

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〔責任編輯：高照〕