兒童在中央：小學品德課堂的視角重構

摘要：“兒童在中央”即教育的兒童立場，傳遞出基本的教育態度，從品德學科課程理念的視角重構——課程中心到兒童中心的轉變，教師角色的視角重構——“授之以魚”到“授之以漁”的轉變，學生立場的視角重構——“被學”到“讓學”的轉變三個層面詮釋了教育需要從兒童出發，教育是為了兒童，教育必須依靠兒童的內涵。教育者應堅定“兒童在中央”的立場，從兒童出發，一切為了兒童的發展，讓兒童綻放鮮活的課堂生命力。

關鍵詞：“兒童在中央”；小學品德課堂；視角重構

中圖分類號：G623.15 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）12-0062-04

“鐘山壯，長江長，我們的學校在中央……”一首經典校歌在我校傳唱了近百年，歌詞閃爍著教育之光，蘊含著無窮能量，折射出百年附小的核心文化與精神世界?，F代漢語對于“中央”的定義為“中心的地方”，“我們的學校在中央”所傳遞的正是這種“身在中心”的教育力量。百年校歌引發了我們對當今教育及課堂現狀的思考，當下的教育改革背景下該堅持和追求誰在中央的教育立場？

一、課程理念的視角重構——“課程中心”到“兒童中心”的必然轉身

杜威早在1902年就提出了兒童中心論，“現在，我們教育中引起的改變是重心的轉移，這是一種變革，這是一場革命……兒童變成了太陽，而教育的一切措施都要圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞著他們而組織”[1]。這是對傳統課堂的有力抨擊，鮮明地指向“兒童為中心”的教育立場。品德與生活（社會）課程具有更為鮮明的兒童觀，品德課程的要義明確指向兒童，突出兒童中心，課程的實施必須植根兒童的生活，基于兒童的需要，關注兒童的體驗，珍視兒童的價值，尊重兒童的權利。

從兒童出發的課堂是基于兒童學習需要的課堂，學生已經學會了哪些內容、對哪些學習內容感到困難、尤其需要關注哪些地方、學生感興趣的話題等都是教者需要提前關注的。學生的內在需要是激發學生主動學習、追求真理的重要動因，因此，了解兒童的真正需要至關重要，教育應從兒童的需要出發。

例如二年級《品德與生活》上冊《我會打電話看電視》一課“學會怎樣看電視”環節，筆者原先備課的意圖是：首先教師向學生提問每天在家看多長時間的電視，然后請學生做出回答，接著請學生討論看電視時間過長有哪些危害，最后對學生進行教育，讓他們明白看電視要注意哪些方面。

誰知，課堂上卻出現了筆者沒有預設到的狀況：

生1：我爸爸媽媽不允許我看電視，所以我從來不看電視。

生2：我也從來不看電視，我每天晚上做完作業還要讀課外書呢！

生3：我也是，我只有周末才看電視。

因為沒有預設到兒童的實際生活狀況，教師備課時只關注了教材，而忽略了考慮兒童的生活，導致課堂上預設好的教學環節沒有得以實施，成了無源之水、無本之木。

盧梭在《愛彌兒》一書中如是說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子?！盵2]只有基于兒童需要的教學方案設計才能真正觸及他們的生活世界，叩擊他們的自然天性，走進他們的心靈。以上案例中由于沒有對學生的學情和需要進行了解和研究，導致教學目標制定偏移，課程資源浪費。教師與其想要通過教學教會孩子控制看電視的時間，不如換一種角度，從兒童的真正內需出發，以兒童感興趣的話題為突破口，走近兒童的心靈，觸碰兒童的生活。兒童愛看電視節目，尤其是各類動漫、少兒節目，這是他們內在的需要，越是迎合兒童的需要，越能激發兒童學習的愿望，課堂就變得真實而美好；越是違背兒童的需要，就離他們的生活越加遙遠，這樣的課程實施就失去了預設的意義。

以上教學環節，教師如果真正從兒童的需要出發，關注他們的生活，尊重他們的興趣，珍視他們的體驗，兒童才會對學習內容有深厚的興趣，從而主動參與。如，教師可提前發放學習活動單（如下），課前搜集相關資料，課中在小組內分享。

課程理念的視角重構是一根指揮棒，引發我們對課堂教學觀的哲思，“課程中心”到“兒童中心”的轉變突出“兒童為主體”，突出“以學定教”，突出“關注兒童的需要”?！皟和谥醒搿钡慕逃鲋?，“教育從兒童出發”是起點，兒童的學習需要、學習動機、學習目的是主動學習的前提?！耙詫W定教”是核心，“學”就是指學生的學情、學生的需要，學情調查是一切研究的起點，只有充分了解學生的學情狀況，才能有的放矢、對癥下藥。教師的“教”必須在研究學生的“學”基礎之上方能展開，否則，教師的“教”只會成為一張空頭支票。兒童只有發自內心地需要了，才會主動積極去探究。基于兒童的需要是真正的尊重兒童。

二、教師角色的視角重構——從“授之以魚”到“授之以漁”的當然選擇

“兒童在中央”的教育立場下，“教育為了兒童”是目的，教育一切都是為了兒童的發展。魚是脊椎動物的一種，是一種靜態的生物，而漁是捕魚，是一種動態的過程。僅僅授之以“魚”，只能滿足學生一時的需求，而想要發展學生的能力和素養，則需要學生具備“漁”的本領，“漁”是學生通過主動參與課堂學習所習得的方法、形成的技能、建構的情感與價值觀。這就要求教者必須轉變觀念。教育為了兒童就必須尊重兒童，依靠兒童，發展兒童。

品德與生活（社會）課程標準“教學建議”中針對教師的角色意識明確提出：“正確認識教師的角色和作用。”“學生是學習的主體。教師應由單純的知識傳授者向學生學習活動的引導者、組織者轉變?！眰鹘y的品德課上更多的是講授與灌輸，而“兒童在中央”的教育立場下教者應關注課堂教學中角色的轉變和調適，教師是否能夠創設情境，給學生主動建構的時空，教師是否能退避一旁，給學生“捕魚”的機會，這些都至關重要。

例如三年級《品德與社會》下冊《請到我的家鄉來》一課，筆者嘗試讓課堂呈現完全開放的狀態，由學生選擇感興趣的內容進行資料的搜集與準備，并在小組內進行分享與交流。當活動導入之后，筆者問學生：“把客人請來了，你最想向客人介紹南京的什么呢？”同學們非常熱情，紛紛表述想要向客人介紹南京的景點、特產、交通等等，但因時間有限，不可能讓學生一一表述，接下來筆者提供了“游在南京”、“吃在南京”、“南京特產”三個版塊，請學生將課前搜集的資料在小組內進行交流、分享、展示，并設計一份旅游線路圖。全班匯報環節中各小組依次上臺匯報?！坝卧谀暇钡陌鎵K介紹中，有學生帶來了專門從旅行社找來的“南京一日游行程安排”；“吃在南京”的版塊介紹中，學生將南京菜通過圖片展示介紹；“南京特產”版塊中，學生帶來了云錦、雨花石等。展示的形式豐富多彩，PPT、實物等精彩紛呈。

該案例呈現不僅教給學生家鄉南京有哪些好玩的、好吃的和有哪些巨大的變化，更給了學生自主參與、合作分享、展示交流的平臺和機遇，孩子通過多樣的方式參與到主動學習的過程中去，自主搜集材料、小組合作分享、討論最佳方案、設計最佳路線等，形成學習的能力與方法。教師始終能夠認清自己的角色，擺好自己的位置，正確認識自己在課堂中不應扮演知識傳送帶的角色，而應扮演兒童學習的支持者、合作者、指導者。教師不是單純的知識傳授者，不是“教”教科書的人，而是努力為兒童創設適宜的活動環境與條件的支持者，與兒童共同進行活動的合作者，陪伴兒童向課程進發的指導者。教師著力通過指導學生主體參與，讓學生在過程中通過自主學習、合作探究、分享展示等環節，掌握知識與技能的同時獲得情感與態度的體驗，形成學習的能力與方法。

陶行知說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學?！盵3]授之以“魚”可以讓學生記住一節課的知識，而授之以“漁”方能使學生掌握終身學習的方法，“兒童為中心”的教育立場中，教師角色發生了質的轉變，顛覆了傳統師者的角色定義，賦予教師角色全新的內涵。

三、學生立場的視角重構——從“被學”到“讓學”的應然質變

“兒童在中央”的教育立場中，學生由“被學”向“讓學”的主動選擇是課堂教學的關鍵?！白寣W”概念由德國哲學家海德格爾提出，他說，“教所要求的是：讓學”[4]。通過對“讓學”字面意義的解讀，我們可以這樣理解，“讓”是謙讓、不爭的意思，“讓學”即教師充分尊重學生，把課堂學習的主動權讓給學生，將學習的時間、空間、機遇盡最大可能讓給學生。

“以學定教”是讓學課堂的航標燈，要求課堂上一切以學習為中心，教師的教學行為均以關注“學”為依據?！跋葘W后教”是“讓學”理念下的一種學習模式，學生先學，經歷“自主學習—合作探究—分享展示”的過程，最終提出學習過程中所不能解決的疑問，由教師根據學生學習的狀況進行針對性的點撥和指導。教師需要關注“讓學”過程中兒童是否能夠主動參與學習、自主探究問題、能否學會合作、是否學會質疑并進行問題的解決。兒童由“被學”向“讓學”的選擇是“兒童在中央”教育立場下的應然質變，“學”成為課堂中的關鍵和核心，學生由“要我學”積極轉變為“我要學”。“我學會了”是“被學”課堂的教學目標，而“我會學了”才是“讓學”課堂的最終目標。

筆者主持了“小學小班環境下基于學法指導的學案研究”省級課題，在品德學科中也進行了行動研究。學案是指教師依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行主動的知識建構而編制的學習方案。學案設計的目標就在于利用學習方案，引領學生自主探究、提出質疑、合作展示、分享交流，經歷學習的過程，獲得學習的方法，形成學習的能力。根據小學品德課程的特點，筆者將學案設計衍生出“一案三單”的形式，“一案”即學案，“三單”即“前置活動單”、“課堂導學單”和“課后活動單”，教者可根據不同的情況自主選擇“一案”和“三單”，選擇的方式可以不同，但選擇的目的歸根究底只有一個，即如何利用學案和三單促進學生更好地自主學習、探究學習、合作學習，使學生從學會到會學。

例如《品德與社會》四年級下冊《綠色小衛士》課堂學習中，教師先提前三天帶領孩子共同做一個垃圾分解的小實驗，將蘋果核、剩菜葉、塑料袋、電池、玻璃等埋入花盆中的土壤內。三天后的課堂上，老師先帶領學生共同揭開實驗的謎底，讓大家仔細觀察哪些廢棄物分解了，哪些還沒有分解，接著發放課堂導學單（如下表），由四人小組長帶領組員共同研究并填寫，并向全班同學推薦有哪些環保小妙招。學生經歷了小實驗的過程，因此在小組合作學習的環節有充分的見解表達，這樣的課堂真正讓學生動起來，“被學”向“讓學”的轉變體現了真正以學生為主體，以體驗學習的過程為途徑。

蘇霍姆林斯基指出，“小學面臨著許多重要任務，而其中占據首位的任務就是：要教會兒童學習”[5]。兒童成為學習的主體是教育工作者的共識。學案引領下的品德學科的課堂觀察側重點不再是只觀察教師的教案設計、教學目的、教學手段、教學效果，而是將視角轉向教師對學生參與學習的關注，要關注學習的過程是否由靜態向動態轉變，學習的狀態是否由被動向主動轉變，學習的路徑是否由封閉向開放轉變，學習的方式是否由單一向多元轉變。

綜上，“兒童在中央”鮮明地表明了“兒童立場”，成尚榮先生在《兒童立場：教育從這兒出發》一文中提出，“兒童的發展是現代教育核心價值的定位，兒童立場應是現代教育的立場”[6]?！皟和谥醒搿笔腔镜慕逃龖B度，堅定的教育立場，深刻的教育命題?！皟和谥醒搿痹忈屃私逃龔膬和霭l、教育是為了兒童、教育必須依靠兒童的內涵，同時是對課程理念、教師角色以及學生立場視角轉變的詮釋。教育者應堅定“兒童在中央”的立場，從兒童出發，一切為了兒童的發展，讓兒童綻放鮮活的課堂生命力。

參考文獻：

[1]杜威教育名篇[M].趙祥麟，王承緒，編譯.北京：教育科學出版社，2006：27.

[2][法]讓·雅克·盧梭.愛彌兒[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2011：44.

[3]方明.陶行知名篇精選[M].北京：教育科學出版社，2006：2.

[4]吳玲.從“被學”到“讓學”究竟有多遠[J].江蘇教育，2013（3）.

[5][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：9.

[6]成尚榮.故事中的兒童立場[J].人民教育，2013（1）.

責任編輯：石萍