兒童的語(yǔ)文：以兒童的方式進(jìn)行

在語(yǔ)文教育界對(duì)于“語(yǔ)文教什么”探討正酣時(shí)，小語(yǔ)界前輩周一貫先生又提出語(yǔ)文“為誰(shuí)教”的問(wèn)題。他認(rèn)為：“小語(yǔ)界研究經(jīng)歷了兩個(gè)重要階段——‘怎么教’與‘教什么’。現(xiàn)在正處在轉(zhuǎn)型期，下一步，關(guān)注的重心要轉(zhuǎn)到‘為誰(shuí)教’上來(lái)。”[1]的確，“為誰(shuí)教”是比“怎么教”與“教什么”更重要的根本性問(wèn)題。“怎么教”與“教什么”的解決面臨的困境，其根源就在于“為誰(shuí)教”問(wèn)題沒(méi)有很好解決。

我比較早地關(guān)注語(yǔ)文“教什么”的問(wèn)題。2008年上半年，針對(duì)文選型教材中課文的教學(xué)目標(biāo)難以確定的老問(wèn)題和語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于課程內(nèi)容的研制粗疏、模糊的狀況，我撰寫了《新課程背景下語(yǔ)文如何備課》一文，在《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008年第6期首篇刊發(fā)。正值語(yǔ)文界經(jīng)歷了人文過(guò)度泛濫之后的迷茫，該文結(jié)合學(xué)理對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了一次澄清，[2]并且提出了相應(yīng)的對(duì)策，因此在基層語(yǔ)文教師中引起了較大的反響。

近幾年，“語(yǔ)文教什么”引起了大家的普遍關(guān)注和熱烈探討。好多人把“語(yǔ)文教什么”問(wèn)題的解決作為研制“合宜的教學(xué)內(nèi)容”來(lái)看待和解決，并且在重視“語(yǔ)言表達(dá)形式”的共識(shí)下，基層的語(yǔ)文課堂中又出現(xiàn)了言必究“表達(dá)方式”“寫作方法”的現(xiàn)狀，我又寫了專文《語(yǔ)文教什么》，發(fā)表于《江蘇教育研究》2012年第11期。文章從“‘語(yǔ)文教什么’屬于‘教學(xué)內(nèi)容’嗎？“‘教什么’與文本內(nèi)容無(wú)關(guān)嗎？“語(yǔ)文課程上位知識(shí)源頭的厘定是語(yǔ)文‘教什么’解決之本源”三方面進(jìn)行了深度探討，該文被人大復(fù)印資料《初中語(yǔ)文教與學(xué)》2013年第3期全文轉(zhuǎn)載。[3]

“知識(shí)是課程之母。”每一門學(xué)校課程設(shè)立的前提是，在其上位都有一門相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)門類存在，這是某門學(xué)校課程設(shè)立的知識(shí)母體，它給對(duì)應(yīng)的課程輸送明確、充實(shí)的知識(shí)。但是在我們的知識(shí)門類中，沒(méi)有單獨(dú)的一門跟語(yǔ)文課程相對(duì)應(yīng)的獨(dú)立的語(yǔ)文科學(xué)，這就是語(yǔ)文課程生存困境根源之所在。

當(dāng)然，在設(shè)計(jì)語(yǔ)文課程時(shí)，直接的本位的工作要考慮由哪些學(xué)術(shù)科目、哪些知識(shí)內(nèi)容構(gòu)成語(yǔ)文課程內(nèi)容（課程要素），也就是解決“教什么”的問(wèn)題。但是，為了使得這種設(shè)計(jì)、遴選不是盲目的，更有準(zhǔn)確性、針對(duì)性，就更需要考慮語(yǔ)文為什么要教這些東西給學(xué)生，這是語(yǔ)文課程哲學(xué)層面的思考。在這方面思考得充分、明確了，語(yǔ)文課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)才會(huì)避免搖擺、偏移。

在思考“語(yǔ)文為什么要教”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，關(guān)涉兩大方面：一是這些課程內(nèi)容是為誰(shuí)教的？二是這些課程內(nèi)容能給教育對(duì)象帶來(lái)些什么？第一方面關(guān)系到語(yǔ)文教育的可能性的問(wèn)題，第二方面關(guān)系到語(yǔ)文教育的必要性的問(wèn)題。語(yǔ)文教育的可能性和必要性都考慮周全了、嚴(yán)謹(jǐn)了，語(yǔ)文“教什么”問(wèn)題的解決才立足堅(jiān)實(shí)、自信。

的確，我們的語(yǔ)文教育研究還沒(méi)有建立起“怎么教”“教什么”“為什么教”這樣嚴(yán)密的研究層級(jí)，一貫的研究對(duì)“怎么教”甚為重視，或者把三者攪和在一起探討，阻礙了問(wèn)題的解決。因此，語(yǔ)文教育一直走不出怪圈。

“為誰(shuí)教”是“為什么教”中首位的重要的方面，的確值得重視，它的解決既決定“教什么”，又左右“怎么教”。結(jié)合多年學(xué)習(xí)、思考，就此略陳淺見(jiàn)。

一、對(duì)童年的本質(zhì)特征的把握、科學(xué)兒童觀的確立是一切教育的基石

語(yǔ)文為誰(shuí)教？當(dāng)然是為學(xué)生教，更準(zhǔn)確地說(shuō)，是為兒童而教（從發(fā)展心理學(xué)上來(lái)說(shuō)，小學(xué)階段的學(xué)生處于狹義的童年期）。

兒童是怎樣一群人？童年有何本質(zhì)特征？多年來(lái)對(duì)這一問(wèn)題的思考學(xué)習(xí)把我引入了浩瀚深邃、神秘?zé)o限、充滿魅力的世界。

美國(guó)心理學(xué)家霍爾（Granvile Stanley Hall，1846-1924）把進(jìn)化論思想引進(jìn)人類心理的領(lǐng)域，他提出的“復(fù)演論” 深刻揭示了兒童的特征。他認(rèn)為：個(gè)體的成長(zhǎng)是對(duì)人類的歷史發(fā)展的復(fù)演。胎兒在胎內(nèi)的過(guò)程是復(fù)演從原生生物到人類的進(jìn)化過(guò)程。而出生以后的發(fā)展則復(fù)演了人類進(jìn)化的過(guò)程。與人類總體進(jìn)化歷程相比，人類個(gè)體的發(fā)育生長(zhǎng)在程序上、環(huán)節(jié)上并沒(méi)有減少，只是在時(shí)空上進(jìn)行了巨大的壓縮。嬰兒逐漸發(fā)育以至于最終能夠直立行走的過(guò)程，很奇妙地復(fù)演著從四足動(dòng)物到猿猴類、再到直立人類進(jìn)化的長(zhǎng)期歷史。童年期、少年期和青春期，它們分別復(fù)演著人類進(jìn)化過(guò)程中的猿人（the Pae）、野蠻人（the savage）及早期文明人（the early ceivilizedman）的階段。人類種系發(fā)展史上最早出現(xiàn)的活動(dòng)，在個(gè)體的發(fā)育和發(fā)展中最先表現(xiàn)出來(lái)；而對(duì)于人類來(lái)說(shuō)，后來(lái)出現(xiàn)的類似于語(yǔ)言、意志等活動(dòng)，在個(gè)體年齡較大時(shí)才能出現(xiàn)。兒童時(shí)期反映人類的遠(yuǎn)古時(shí)代，表現(xiàn)遠(yuǎn)古時(shí)代人類的特性。到青年期，才有比較高級(jí)的、比較完全的人性產(chǎn)生出來(lái)，它們是比較新近的祖先特性的反映。[4]

雖然霍爾將個(gè)體發(fā)生與人類的發(fā)生完全等同顯得過(guò)分機(jī)械教條，忽視后天社會(huì)、環(huán)境、個(gè)體自身對(duì)人的發(fā)展的主動(dòng)作為，從而會(huì)引向生物決定論，導(dǎo)致一種宿命論，遭到了一些學(xué)者的強(qiáng)烈反對(duì)。但他的理論可以給我們兩大啟示：一是生命在發(fā)展演化過(guò)程中具備一種生命智慧的自我保存機(jī)制，二是個(gè)體生命孕育發(fā)生與發(fā)展過(guò)程中必然遵循與人類的發(fā)生一致這樣一種總體趨向。

馬克思主義經(jīng)典作家也持同樣的觀點(diǎn)。恩格斯有這樣的論斷：“正如母腹內(nèi)的人的胚胎發(fā)展史，僅僅是我們動(dòng)物祖先從蟲(chóng)豸開(kāi)始的幾百萬(wàn)年的肉體發(fā)展史的一個(gè)縮影一樣，孩童的精神發(fā)展是我們動(dòng)物祖先、至少是比較近的動(dòng)物祖先的智力發(fā)展的一個(gè)縮影，只是這個(gè)縮影更加簡(jiǎn)略一些罷了。”[5]

“復(fù)演說(shuō)”成為人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、藝術(shù)學(xué)等各學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)與研究的方法論思路，弗洛伊德意識(shí)的三層次、榮格的集體無(wú)意識(shí)概念與這一思想也是可以相互闡釋的。美國(guó)國(guó)立精神保健研究所腦進(jìn)化和腦行為研究室主任麥克萊恩（Pau Maclean）三位一體腦的發(fā)現(xiàn)為這種學(xué)說(shuō)提供了腦進(jìn)化結(jié)構(gòu)上的支撐。他發(fā)現(xiàn)，人的大腦由爬蟲(chóng)復(fù)合體、邊緣系統(tǒng)、新皮質(zhì)三部分構(gòu)成，保留著腦的進(jìn)化痕跡，并且腦的每一步進(jìn)化都保留著原有部分。[6]

所以，童年是一個(gè)人完整人生重要的組成部分，個(gè)體的兒童期跟遠(yuǎn)古時(shí)代人類童年相似，更多的表現(xiàn)人的自然特性。

二、語(yǔ)文的學(xué)習(xí)進(jìn)程須要與人類語(yǔ)言的產(chǎn)生與文化演進(jìn)相適應(yīng)

這種進(jìn)化形成的自然進(jìn)程順序、規(guī)律，任何人無(wú)法改變，只能順應(yīng)。所以許多自然主義教育家都有這樣的觀點(diǎn)，兒童有著內(nèi)在的生命密碼，教育要呼應(yīng)這種生命的節(jié)奏，提供適宜的環(huán)境，使這種密碼自然表達(dá)。英國(guó)著名的教育哲學(xué)家懷海特也認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)不是勻速發(fā)展的，它具有一定的節(jié)奏，并且每個(gè)時(shí)期的節(jié)奏也不盡相同。因此他將人的智力發(fā)展分為三個(gè)階段：浪漫期——精確期——綜合期。浪漫期與小學(xué)期相對(duì)應(yīng)。此時(shí)的兒童天真活潑、富于想象，因此教育題材應(yīng)以新鮮神奇者為主，以自由為主，為的是引起兒童的興趣，保存其好奇心，保存兒童的興趣。[7]

語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，就得與人類語(yǔ)言的產(chǎn)生與文化演進(jìn)相適應(yīng)。于光遠(yuǎn)先生就有這樣的觀點(diǎn)：“整個(gè)學(xué)校課程和教材的由淺入深，人的個(gè)體的智力和知識(shí)的長(zhǎng)進(jìn)，就同文化從古老的年代到現(xiàn)代的發(fā)展相對(duì)應(yīng)。”[8]語(yǔ)文課程內(nèi)容的進(jìn)程安排，就要與這種精神發(fā)展歷程相適應(yīng)。日本學(xué)者阪本（1955）將兒童和青少年讀書(shū)興趣的發(fā)展分為六個(gè)時(shí)期：（1）圖畫(huà)故事期：4—6歲；（2）民間傳說(shuō)期：6—8歲；（3）童話期：8—10歲；（4）故事期：10—15歲；（5）文學(xué)期：13歲開(kāi)始；（6）思想期：17歲開(kāi)始。[9]這種劃分是有著深厚的人類學(xué)根據(jù)的。

臺(tái)灣省的一項(xiàng)研究對(duì)兒童閱讀興趣的發(fā)展作了更具體的區(qū)分：4-6歲是神話傳說(shuō)期，兒童對(duì)沒(méi)有時(shí)間、空間限制的空想世界所出現(xiàn)的生命與生物的神話傳說(shuō)發(fā)生興趣；6-8是寓言故事期，兒童對(duì)將人類生活的法則寓于傳說(shuō)故事中的寓言發(fā)生興趣；8-10歲的童話故事期，兒童對(duì)以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，經(jīng)過(guò)想象構(gòu)成的故事發(fā)生興趣；10-13歲是傳說(shuō)及傳記故事時(shí)期，兒童對(duì)人類謀求生存、征服及開(kāi)發(fā)大自然的緊張冒險(xiǎn)故事或傳記故事發(fā)生興趣。這跟日本學(xué)者的研究極為相似。[10]

周作人在他的《兒童文學(xué)小論》中，就按照“復(fù)演說(shuō)”原理來(lái)說(shuō)明兒童文學(xué)的性質(zhì)及其對(duì)于兒童的價(jià)值。人類的文學(xué)起源于遠(yuǎn)古，原始人本于“對(duì)于自然的畏懼與好奇，憑了想象，構(gòu)成一種感情思想，借了言語(yǔ)行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)，總稱是歌舞，分起來(lái)是歌、賦與戲曲小說(shuō)。兒童的精神生活本與原人相似，他的文學(xué)是兒歌童話，內(nèi)容形式不但多與原人的文學(xué)相同，而且有許多還是原始社會(huì)的遺物，常含有野蠻或荒唐的思想。”[11]這些貓、狗、神、魔的童話、神話，看似無(wú)根據(jù)、無(wú)實(shí)際的意義，對(duì)于兒童具有一種“無(wú)意義的意義”。這就是小學(xué)教材中應(yīng)該多編排兒歌、童話的原因。

同樣的原因，到達(dá)高中時(shí)期的學(xué)生，由于發(fā)展到接近近代人類的階段，進(jìn)入“綜合期”，適宜吸收民族和人類語(yǔ)言與文化最高層次的經(jīng)典，更多的思考人生、人類的生存意義、價(jià)值。因此，我們一直驚嘆：法國(guó)學(xué)生高考，無(wú)論主修文科（série littéraire）、經(jīng)濟(jì)社會(huì)（série économique et sociale） 還是理科（série scientifique），所有中學(xué)畢業(yè)生都要考哲學(xué)，寫一篇哲學(xué)作文，題目都是諸如“‘我是誰(shuí)？’這個(gè)問(wèn)題能否以一個(gè)確切的答案來(lái)回答？”“能否說(shuō)：‘所有的權(quán)力都伴隨著暴力？’”“什么是公眾輿論能承受的真理？”“所有真相都是可證明的嗎？”之類。我國(guó)的高考作文題目，要么是時(shí)政色彩濃厚，要么是膚淺的話題作文。

分析至此，可以發(fā)現(xiàn)，其根源就在于我們對(duì)于不同學(xué)段語(yǔ)文教育對(duì)于學(xué)生精神發(fā)展定位的把握出現(xiàn)了問(wèn)題。

三、兒童的天性還決定著兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)以審美的方式進(jìn)行

記得課改剛開(kāi)始，有這么一個(gè)課例一直被大家作為案例議論。在課堂上，老師問(wèn)學(xué)生：“雪化了變成什么？”一孩子回答說(shuō)“是——春天！”老師回答說(shuō)：“不對(duì)，是——水！” 如何看待這個(gè)案例？爭(zhēng)論只局限于學(xué)生、老師答案誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)上。其實(shí)這涉及不同的思維方式問(wèn)題。學(xué)生在回答“春天”時(shí)，內(nèi)在的心理過(guò)程是：“雪化了，天氣變暖了；冰化開(kāi)了，溪水淙淙流淌；泥土松軟了，小草長(zhǎng)出來(lái)了，野花開(kāi)放了；自己衣服穿少了，身體變輕松了，可以去草地上打滾了，藏了一年的風(fēng)箏可以取出來(lái)了……”所以，雪化了不變成了春天么？這是一種審美思維，它調(diào)動(dòng)了日常儲(chǔ)存的直接或間接經(jīng)驗(yàn)，浮現(xiàn)形象，產(chǎn)生聯(lián)想、想像，伴隨較強(qiáng)的情感體驗(yàn)，一系列的心理成份聯(lián)翩而至，甚至是作為直覺(jué)、靈感瞬間涌現(xiàn)；甚至此時(shí)還伴隨有身體骨骼、筋肉的活動(dòng)。而老師“水”的答案的思考方法，是科學(xué)邏輯的思考方法，它強(qiáng)調(diào)運(yùn)用概念、推理的邏輯方法，主張排除情感、堅(jiān)持價(jià)值無(wú)涉的原則，講究理性認(rèn)識(shí)把握事物的真實(shí)本質(zhì)。

這是兩種完全不同的思維方式，它們有著不同的價(jià)值和適用范圍。語(yǔ)文是人文學(xué)科，更應(yīng)該發(fā)展這種人文的方式。只是由于當(dāng)今科學(xué)理性的發(fā)達(dá)、對(duì)功利的過(guò)分追求，人們過(guò)分看重理性的作用，忽視了審美思維的價(jià)值。在語(yǔ)文領(lǐng)域，這種狀況就表現(xiàn)為，偏重語(yǔ)文知識(shí)的傳授，用分析、肢解、演繹的方式教語(yǔ)文。語(yǔ)文教學(xué)變得枯燥、干癟，沒(méi)有了活力、魅力，失去了靈性。

人類的童年已不復(fù)存在，但人類童年固有性格可以在兒童的天性中純真地復(fù)活著。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，由于他們的無(wú)意識(shí)受理性壓抑的程度還較低，所以他們常常能返回到無(wú)意識(shí)的層面獲得精神養(yǎng)料，從而比成人表現(xiàn)出更多的幻想。他們借助于自己主觀的情感和想像，以己度人、以己度物，產(chǎn)生了萬(wàn)物有靈的觀念，認(rèn)為世界上的天地萬(wàn)物皆如同自己一樣有生命、有靈性。兒童不僅繼承了種族的集體無(wú)意識(shí)，而且他們直接與宇宙自然對(duì)話，創(chuàng)造著新的內(nèi)容。正是這種幻想、想像，使得兒童快樂(lè)而詩(shī)意地生活，時(shí)時(shí)迸發(fā)出智慧的火花。

這種審美思維和存在的方式，既是適合語(yǔ)文的，更是適合兒童的。日常一般的老師，正因?yàn)槿鄙儆嘘P(guān)兒童的人類學(xué)知識(shí)，不能從這一高度看待兒童，展開(kāi)語(yǔ)文教育。

為兒童成長(zhǎng)服務(wù)的小學(xué)語(yǔ)文教師，必須了解兒童的天性，順應(yīng)兒童的天性，這樣，我們的語(yǔ)文教育才會(huì)如魚(yú)得水，游刃有余。

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[10]《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》下如何指導(dǎo)小學(xué)生的課外閱讀[EB/OL]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_9026f5e501012jrc.html

[11]周作人.兒童的文學(xué).兒童文學(xué)小論[M].兒童書(shū)局，1932.67-68.

（孫春福，蘇州工業(yè)園區(qū)教研室，215600）

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