“少教多學”與閱讀教學

對于中小學教學來說，閱讀能力的培養，是語文教學的核心。但是，我國現代語文教育范式卻是創構于20世紀初新語文教育興起之時，確立于60年代前期并延續至今的葉圣陶先生的“以應付為目的、以閱讀為本位”的“實用吸收”型范式。這種閱讀本位的要求一是講透，二是多練。葉圣陶先生說：“閱讀課要講得透。講得透無非是把詞句講得清楚，把全篇講清楚，作者的思慮是怎樣發展的，感情是怎樣表達的，諸如此類。”在舊范式已嚴重不適應新的教育情況下，仍以舊范式為背景所進行的研究和教改，大多只能是無功而返。絕大多數的語文教育工作者也只是在舊的語文教育范式的理論架構下進行閱讀教學的精細化、模式化，而語言學知識的系統化、復雜化，評估的標準化、客觀化等的改革，動機也許是好的，教師們也付出了艱辛的勞動，但在此范式影響下，所謂的課改只是形式上的改變，在形式上花樣百出、熱鬧非凡，課堂上自由討論或師生問答，實際上仍是以講為主，無視學生的感受和體驗，無法讓學生融入文本。

盡管如此，目前仍有極少數的語文教育工作者對葉圣陶先生的這種范式提出中肯的批判。如果說潘新和教授的《語文：表現與存在》是與葉圣陶先生的正面遭遇，是對語文教育理論范式的重構與理論的更新，那么“少教多學”的課題研究，就為我們一線語文教師在課改中提供了方法性的指導。學生在閱讀當中都能自主學習，并且能體會到精神探險的快樂，教師也能從學生的多學中獲得新的發現，做到真正所謂的“教學相長”。

一 學生“多學”的價值不可忽視

1.“多學”讓學生與文本對話

一篇文章拿到手，教師不必急于向學生講解分析，而應先讓學生自主閱讀，讓學生選擇最喜歡的語句、語段，將最能打動自己的語句或有疑問、有困惑的語句找出，通過以往的個人體驗或想象、聯想所學的知識，學生往往會有自己的理解。如在《荷塘夜色》的教學中，有的學生喜歡“正如一粒粒的明珠，又如碧空里的星星，又如剛出浴的美人，”特別是“又如剛出浴的美人”讓他們聯想到李白的詩句“清水出芙蓉，天然去雕飾。”荷花的一塵不染的氣質就出來了。有的學生喜歡“這一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己，到了另一個世界里。……像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺得是個自由的人。白天里一定要做的事，一定要說的話，現在都可以不理。”因為她有在月光下獨自徘徊操場的經歷，本來由于高中生活的不適應，心理負擔沉重的緣故，差點半途而廢，但那回在操場上漫步，讓她有與朱自清相同的感受，能夠盡早地進入朱自清的淡淡的、憂傷的心靈世界。這些體驗都是學生自己的，教師教得再多，課上得再精彩也無法替代。這是學生在學習中體悟生活，在生活中感知生命。

再者，學生除了能夠在自我學習中激發自己對以往體驗的認同之外，還能在此基礎上發現文本的差異，在上《荊軻刺秦王》時，對于荊軻其人其事，有的學生提出荊軻那種傷生忘死、扶弱濟困、反抗強暴的精神是感人的，在荊軻刺秦王有個人歷史局限的觀點外，還有學生提出荊軻秦王是因為荊軻受到太子丹的重用及種種賞賜。所謂“君要臣死，臣不得不死。”不管荊軻是否自愿必須刺秦。在上《氓》時，有學生對“士之耽兮，尤可說也，女之耽兮，不可說也。”提出異議，“士之耽兮”有時也“不可說也。”不管學生的發現有無價值，在多學中都體現了學生的自主閱讀和創新的精神，都應該給予鼓勵。

2.“多學”能促進學生與教師的對話

學生與教師因為在生活體驗和知識積累程度上的差異，使學生總是在被動的接受。但學生在學習中多學卻也能讓教師有新的發現。作為教師，在備課時會不自覺參照教參中的重難點，或根據以往的教學經驗，設一些問題，并事先做好解答。但有時學生學習后的發現卻常常打亂這些預設，提出新問題。如在教學《紀念劉和珍君》一課時，有學生問：“魯迅先生為什么用始終微笑的、和藹的來形容劉和珍君？一般我們用‘和藹’來形容老人，僅二十八歲的劉和珍君卻用‘和藹’來形容她是否屬用詞不當？”筆者把這個發現放在集體備課時，許多老師都表示從未注意過這個問題。學生與教師的對話由此產生。

在教學《故都的秋》一課時，學生問，“教長著幾根疏疏落落的夾細且長的秋草，使作陪襯。”中“教長著”為何意？筆者對這句話在備課時也曾預設學生可能會在“疏疏落落”這一詞上出現障礙，但學生不解的卻是“教長著”。再如教學《小狗包弟》一課時，學生認為，“竹籬笆換成無縫的磚墻”是因為作者的生活變好了。還有學生對巴金的懦弱提出這樣的疑問：巴金為什么不反抗？那么多在文革中受迫害的人為什么不反抗？這兩個問題雖嚴重偏離了文本，但教師可以通過少教讓學生認知文革十年的浩劫，讓學生明白巴金寫本文的本意。

3.“多學少教”能改善學生學習語文的惰性和依賴性

學生在學習上的困難，智力問題往往不是主要的，更多的是因為動力缺失所致。在語文學習上這一點表現得較為明顯，多數學生語文成績不理想，主要是因為對應試語文教學感到厭倦，對嚴重脫離言語實踐、窒息他們原發性的言語表現欲的“偽語文”教育產生抵觸情緒，學習成為無樂趣的苦役，加劇了他們的厭倦、拒斥心理。解決問題的關鍵在于，尋找一個讓學生感興趣的突破口。

德里達曾設想建立開放性的寫作，在同一部作品中同時寫作幾個不同的文本，我們是否也可以建立一種開放性的解讀呢？多讀后嘗試由幾個不同自我共同解讀同一個文本的時候效果會怎樣呢？在教學《雨巷》時，有的學生認為詩中的“姑娘”是理想；有學生認為是戀人。教學《祝福》時，有的學生認為祥林嫂沒有反抗性；有學生認為祥林嫂逃跑、撞香案是有反抗性的。大家各抒已見、自持觀點、互不相讓，一些平常較少發言的同學也被感染了，課堂氣氛活躍。這種開放式的解讀，既不至于封閉在自我設定的模槽中，也避免了迷失在他人構建的認識框架中。

二 對本課題的參與，在實踐中遇到了幾點問題

1.如何處理“少”與“多”

少教多學，少，少到什么程度；多，多到什么程度。不同的學科、教學內容可以有所不同，但是少教多學這個理念是對的，學習是個性化行為。學習的最高境界是自主學習，通過一系列的科學研究和數據調查我們發現，學習者自我參與度的高低是決定他學習成果和學習質量的根本原因。不管講多講少、學多學少，都要解決學生自主學習、主動學習的問題。

2.“少教多學”要求“少教”，怎樣教學才精要有效

這個問題是前一問題的沿續，社會生活和思維的復雜性決定了語言文本的復雜性，我們不可能把所有復雜的文本內容都教給學生，所以我們如何選擇有代表性的、典型的類型學習，如何從審美和理性兩方面把握文本，這都是實踐中要解決的重要問題。

3.用本課題指導學生學習以來，筆者所在班級出現了較嚴重的兩極分化

一部分參與意識強的學生，每一節課都有自己的發現，甚至有時課堂里只聽到幾種聲音；而一部分參與意識不強的學生，一學期也難得聽到他們的發言，導致這一部分學生在語文課上無所事事。語文課堂成了幾個同學的專場，期待能給予方法指導。

“少教多學”作為一種理念，蘊藏著一種符合時代發展的、先進的精神元素，從我們現在所提倡的有效教學、高效教學這個角度來說，“少教多學”也是一種必要的手段。我們有理由相信，用“少教多學”來指導中小學教育的改革是完全可以的。

參考文獻

[1]潘新和.語文：表現與存在（上下）[M].福州：福建人民出版社，2004

[2]譚學純.人與人的對話[M].合肥：安徽教育出版社，2001

〔責任編輯：李爽〕