淺談任務型教學法的任務設計原則

摘 要：任務型教學法是以交際理論為基礎，引導學生解決問題，在解決問題的同時習得語言和運用語言的一種教學法。本文就教師如何在任務教學中設計出符合學生實際的任務活動提出了六項原則。

關鍵詞：任務型教學法 設計原則

任務型教學法（Task-Based Language Teaching，簡稱TBLT）是20世紀80年代發展起來的、深為語言研究者和外語教學者認可和接受的一種教學方法，它是交際教學法和第二語言研究合流的產物，代表了在真實語境中學習語言的現代語言學理論。它以交際理論為基礎，引導學生解決問題，在解決問題的同時習得語言和運用語言，其主要思想是要模擬人們在社會、學校、生活中運用語言從事各類活動，把語言教學和學習者在今后日常生活中的語言運用結合起來。國家教育部頒發的《英語課程標準》也明確指出：提倡任務型教學法，把學生綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，建議讓學生在教師的指導下帶著明確的任務目標，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式來完成任務，從而達到教學目標所規定的要求。教師在教學目標下施教，學生在“任務型”教學方式中感受成功。這一教學法要求教師要結合教學內容，以學生“能做某事”的描述方法，提出隱含知識特征的任務，創造性地設計貼近學生生活的教學活動，吸引和組織他們積極參與，讓學生在完成任務的過程中通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用語言，同時培養合作精神，增進對文化的理解，并促進英語語言的實際運用能力的提高。

因此，如何設計出符合學生實際的任務活動在任務型教學中就顯得至關重要，筆者認為教師在設計任務的時應遵循以下原則：

一、真實性原則

在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活，語言情景和語言形式等要符合實際的運用和規律，所擬定的話題要與現實生活緊密聯系，應具體、貼近學生生活經歷，且能引起學生的共鳴和興趣，以激發學生積極參與的欲望，使學習者能在一種自然、真實或接近真實的情境中感知語言、掌握和運用語言。

二、語言形式和語言運用相結合的原則

傳統的英語教學最大不足之處就是語言形式脫離語言運用，學生雖學會了不同的語言句型、語言形式，卻不能得體地運用它來表達意義。教師在設計口語交際任務時，要注重語言形式和語言運用相結合，要求學習者在掌握語言形式的同時，學會培養自我運用語言的能力，每一階級的任務設計都要具有一定的導入性和激發學生參與的積極性。布盧姆認為，為了有效地進行教學，教師應以一種較為特定的方式描述，明白在任務完成后學生應能做些什么，或應具備哪些能力。一方面，在學習語言形式的基礎上通過系列任務的訓練，能夠自己進行推理和演繹，從而理解語言的運用；另一方面，將語言形式和語言意義的關系、語言和語境的關系明確化，可以增強學習者對語言得體性的理解。

三、循序漸進的原則

“任務型”教學法中任務的設計應由簡到繁，由易到難，層層深入，并形成由初級任務向高級任務以及高級任務涵蓋初級任務的循環（龔亞夫、羅少茜， 2003） 。Nunan （ 1989）認為：課堂上的任務應呈“任務鏈”或“任務系列”的形式，每一任務都是以前面任務為基礎或出發點，后面任務依屬于前面的任務。“任務鏈”要有助于學生語言知識的拓展、語言綜合技能的掌握和語言能力的提高。在語言技能方面，遵循先輸入后輸出規律，使學生在完成任務的過程中，一步一步達到預期的教學目的。

四、任務目的明確性原則

經調查發現，交際雙方在沒有明確的任務目標的自由談話中，為對方提供的負面反饋信息（從表示不理解到直接改正語言錯誤）不如在有明確的任務目標的活動中多。由于自由交談沒有明確的任務目標，交際雙方有機會避開或忽略交際困難，或另起話題，這樣的交際很少為對方提供充足話語、練習正確說法的負面反饋信息（文秋芳， 2000） 。所以，在“任務型”教學模式中，教師在設計任務時首先應考慮讓學生清楚要做的事，使他們在完成任務的過程中帶著明確的目的，盡可能多地為對方提供充足的負面反饋信息，使交際進行下去，最終完成任務。

五、人人參與的原則

新課程所倡導的素質教育不是過去的精英教育。為了達到使全班學生得到訓練的目的，教師應盡量設計符合學生真實興趣的任務活動，吸引他們人人參與活動，在活動中得到鍛煉，要讓大部分學生都能完成任務。全班性練習活動中，學生個人參與機會少，時間短；組織學生分組完成任務可克服這一弊端，這樣，每個學生就都有發表意見的機會，而且學生在小組中也容易克服膽怯心理，充分調動學習積極性。

六、任務要有一定的難度

除了任務有無明確目的、學生在完成任務過程中的參與情況等，任務的難度也直接影響“任務型”教學的效果。在“任務型”教學方法中學生所要完成的任務必須有一定的難度。一方面，沒有挑戰性的任務只能使學生單純練習已經熟練掌握的句型，在交談中較少出現意義協調，達不到交際的真正目的；另一方面，沒有難度的活動容易使學生失去參與熱情和興趣。學生只有在經過磨練、克服困難后取得成功時，才會真正體會到成就感，才能產生更持久的學習熱情。因此，教師可以給所有學生同樣的材料，但設計不同的任務，并給予不同程度的幫助；也可以給不同學生不同程度的材料，執行共同的任務；還可以組織學生以小組為單位，各小組成員各盡其職，發揮各自的優勢和特長，合作完成任務。當然，所有任務難度都不能超過學生所能駕馭的范圍。

任務型教學法“既注重學習過程，也注重學習效果，既注重語言意義，也注重語言形式；既注重語言能力，也注重交際功能”（張文忠， 2002） 。把它運用于英語課堂教學中完全符合學生學習的認知規律，在進行任務設計時，教師只有遵循以上原則，圍繞特定的交際目的和語言項目，才能設計出符合學生交際需要的、可操作性強的任務化的教學活動，也才能使學生在完成一個個任務過程產生互動，增加語言的輸入量與輸出量，在足夠輸入的基礎上進行輸出練習。這很好地解決了語言輸入與輸出的矛盾，使學生有可能成塊地掌握語言，大量地運用語言，根據完成任務的需要創造性地使用語言，并將以前學過的語言重新組合，進行著新知識的建構。學生在創造性地使用語言活動過程中，更能調動其學習的主動性、積極性，當他們成為學習的主人時，各種非智力因素的發揮就能進入很好的狀態，學習效率就能事半功倍。

參考文獻：

[1]Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. New York： Cambridge University Press， 1989.

[2]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M].北京： 人民教育出版社，2003.

[3]國家英語課程標準[M]. 北京：北京師范大學出版， 2001.

[4]文秋芳.英語口語測試與教學[M].上海：上海外語教學出版社，2000.

[5]張文忠.口語流利性發展研究[M].湖南：湖南教育出版社， 2002.

作者簡介：陳伶俐（1985-），女，漢族，湖南長沙人，英語語言文學碩士研究生，研究方向：認知語義學，教學法。