建構文本與學生同在的閱讀教學課堂形態

關注語文學科自身是課改實施以來的最重要“呼喊”，閱讀教學決不可缺失文本自身更不能缺失學生。文本與學生同在的閱讀教學課堂形態，是指根據文本自身特征，創設豐富化學習情境的、創制多樣化解讀手段的、創造多彩化學習活動的，使學生的學習充滿趣味并真正走進文本的課堂形態。這種課堂形態以“真正的語文”面目呈現，是對偽語文的批判，構建這種課堂形態，我作了如下的嘗試。

（一）基于點滴點評的文本探析

基于點滴點評是指緊扣文本的“關鍵點”，抓住“字、詞、句”，進行咬文嚼字閱讀的方式，是一種集朗讀、推敲、體悟、探究、對話于一體的閱讀方式。點點滴滴，一點一滴，一字一句，總關文本！學生對點點滴滴的理解和感悟，培養了學生文本語言的品味意識，文本內容要素的前后勾連意識，文本景、事、情、理等各要素的整合意識。

如，體悟“簾外雨潺潺，春意闌珊，羅衾不耐五更寒”讀法。學生從雨的形、聲、感的角度分析了朗讀時的語氣、語調和感情色彩。“潺潺雨之形，繪我心愁苦狀，潺潺雨之聲，襯我心孤獨情，潺潺雨之感，通我心凄涼景。”

（二）基于知識應用的文本解讀

基于知識應用的文本解讀，指把語文知識作為文本解讀、文本體驗的手段或憑借，語文知識不再是知識的傳授形態，而是知識的應用形態。此時語文知識是文本解讀的力量支撐，是作為文本解讀的策略形態而存在的！

《勸學》把“學不可以已”的道理進行了具體形象化的述說。教學形態確立為“理解文本是如何以形象的手段述說不朽道理的”。

教學發揮了“比喻”這一知識的作用，知識在語文學習中發揮了憑借作用，知識和文本學習融為一體，變知識的講授為知識的體驗和生成，這是立足于語文學科知識本身的語文學科知識的科學性學習！

（三）基于“吟誦”文本的審美體驗

基于“吟誦”文本的審美體驗，是指把“吟誦”當作體驗文本的主要學習方式，“吟誦”是課堂學習的主要開展形式和呈現面貌。首先，結合時代背景介紹，在時間上、空間拉近學生的生活經驗和文本情感的距離，學生整體把握文本進行吟誦；其次，找尋吟誦的節奏和吟誦的重要字詞句和段落等，完成對文本的具體分析吟誦；最后，開展吟誦比賽把審美體驗進一步深化。

（四）基于情景還原的走進文本

基于情景還原的走進文本，是指閱讀文本時，還原當時當地情景，使學生有身臨其境，身歷其事之感，有了這種期待，學生就能夠奮力以赴。這種接近學生最近發展區的文本走進可以實現與文本的真誠交流。

如《季氏將伐顓臾》，還原人物的講話用意和語氣語調，再現真實的“師徒”對話情景；還原語法和語意情境，譯著讀就可以“書讀百遍，其義自現”；回歸“生活和時代”背景，就能理解先賢“反對戰爭、經世濟民”的闊大胸襟。

（五）基于自由談話的文本闡釋

基于自由談話的文本闡釋，是指有意拋卻“問題設計”，擺脫緊抓文本要素的俗套，丟掉師生間的一切隔閡，老師“亂彈”琵琶，學生“亂談”感受，假定讀者就是文本當事人，緊扣文本進行自由對話的閱讀學習方式。這種學習方式對文本內容具有高度含括性，對學習空間具有強度開展性，對教師備課具有深度要求性。

如《送魏萬之京》李頎送魏萬上京，是在魏還未著大名前。李作為一個忠厚長者，他對晚輩友人會如何訴說呢？同學們緊扣文本，自由對話而不脫離文本，各言其感，各敘其悟。一枝獨放不是春，萬紫千紅才是真，由他自由說開去，大家交談其樂融！

（六）基于辯論探討的文本比較

找準文本之間的比較點，既找到了文本鑒賞的緊要點，又點擊了學生思維的興奮點，生本對話，生生對話，師生對話，這種以辯論探討為形態的文本比較對話式閱讀，實現的是對文本的更深刻理解。

對比閱讀李煜《虞美人》與李清照《聲聲慢》，可以比較二人何人之愁更重。學生的理解由文本內容內涵到形式美感，文本閱讀成為了由現象到本質的歸納過程，歸納出“一個男人的凄慘人生”和“一個女人的悲苦遭遇”，“凄慘人生和悲苦遭遇”的表述可看出學生的學習升華到了一個新的水平。

（七）基于文本體類的深入體悟

文體是確定閱讀學習內容的根本依據，“以體釋文”是指學習時根據文體特征進行課堂學習結構營造和學習過程運作，從而恰當詮釋文本，理解文本內容和內涵的學習方式。

散文、詩歌、小說、戲劇各有其文體上的不同特征，各種文體的不同作品盡管個性各異，但其基本的文體特征是可以作為課堂學習結構運作和學生課堂學習過程行進的依據的。

《五人墓碑記》，作為記文，可以從“記事、生情”的視角，分析事件觸發了作者什么情感的角度安排課堂教學結構，引導學生對文本內容和內涵的學習。

基于文本體式的深入體悟，閱讀時要更注重個體現象和特定學習過程，而不是因文本體式而導致教學形態模式化，用文本體式的所謂普遍結論消融掉文本自身的個性化體類特征。這種學習體驗可以啟發學生對不同文體體式文本學習方法的掌握。

（八）基于文本“自身之物”的歸納和演繹

胡適先生說，“吾所謂有物，約有二事，一情感，二思想。文學質者何？情與思二者而已。”文本之物（文本的內容、思想、情感）作為學生歸納和演繹認識的主要方面，確立了學生的體驗重點，確定了學生的體驗情境，激發了學生的認知空間，激活了學生的認知內容，學生依據文本之物對文本內容進行分類、排序，分析和綜合，歸納和演繹，與文本進行了深度對話。

如王勃《滕王閣序·并詩》，是一篇借觀景、寫事，從而抒情的長文。所抒之情就是教學內容重點之所在。所觀之景、所歷之事都可以圍繞此重點體悟。

依據文本之物對文本內容進行分類、排序，分析和綜合，演繹和歸納有多樣方式。

如整體感知式教學形態。如黃厚江老師將《阿房宮賦》濃縮為“其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，……后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！”。

再如文意抽取組合、關鍵詞式教學形態。《蘭亭集序》“樂”之體悟；《蜀道難》難之理解等。

解讀文本時存在一個誰在解讀的問題，解讀文本時還存在一個解讀的還是不是文本的問題，解讀文本時更存在一個用什么方式來解讀的問題。“語文就是語文，語文學科教學要關注語文學科自身，閱讀教學要真正走進文本。”這是課改以來的重要認識。解讀文本的主體一定要是學生們；解讀的文本一定要是文本自身，要是語文學科自身的文本；解讀文本一定要以語文學科自身的方式來進行。

課改以來出現了一些令人眼花繚亂的語文閱讀課堂，形成了一些令人無所適從的教學理念和理論。那種授受式的僵化的課堂教學形態是必須反對的，但泛活動式的凌空蹈虛的課堂形態往往更讓學生一無所得，空手而返，實則更為可怕。構建文本與學生同在的閱讀教學課堂形態，引導學生走進屬于語文學科自身的文本就成為了教師必須立即直面的問題。

這種教學形態是根據文本自身特征，創制解讀方式、創設學習情境、創造學習活動，使學生學習充滿趣味的教學形態。建構這種教學形態，是科學認知、合理組合屬于“文本自身”的東西確定教學內容的行動過程；是注重課堂實踐、學生體驗，實現課程目標的策略研究過程；是教學方法上提升理念、學習方法上形成觀念，思想養成上形成習慣的提升過程；是一個實現由現象性理解到本質上追問的理念追尋過程。這一過程是必要且重要的！