德國職業教育經驗對我國職業教育改革的啟發

[摘 要] 德國的職業教育自存在之日起就各自以不同形式在逐步確立下來，并在雙元制體系下在發展過程中各自不斷優化、相互提升、相互協調，顯現出幾次不同職業教育模式的轉化，為我國現代職業教育的發展提供了寶貴的“他山之石”： 全面推進校企合作、工學結合的人才培養模式改革；深入推行任務驅動、項目導向的教學模式改革；積極引進學習領域、工作過程導向課程開發。

[關鍵詞] 德國職業教育；行動導向；過程導向

第二次世界大戰后，德國經濟在一片廢墟之上，如何迅速走出陰影并得以重建？有人說：德國的資源不足，經濟實力是以從業人員的職業技術和技能為基礎的，經過良好職業培訓的青年，是德國最大的資本，良好的職業教育體系成為德國經濟穩定和騰飛的保障。近年來，很多國家都在不同程度上吸取其優點并改進本國的職業教育，也為我國現代職業教育的發展提供了寶貴的“他山之石”。

一、德國職業教育的發展歷程

德國的職業教育經歷了長期的發展過程之后才逐步形成體系的：作為職業教育體系中促進職業能力發展的教學活動主體——職業學校中知識傳授與企業培訓機構中技能訓練，自職業教育存在之日起就各自以不同形式在逐步確立下來，并在雙元制體系下在發展過程中各自不斷優化、相互提升、相互協調，顯現出幾次不同職業教育模式的轉化。

1、傳統“雙元型”的初步形成

德國“雙元制”現代職業教育體系是伴隨著工業化的發展在20世紀初期逐步建立起來的，最初的職業教育模式可表述為“實踐技能+普通文化教育”的相互補充，它脫胎于傳統手工業作坊下的學徒制和進修學校補充文化與理論知識的教學。隨著當時工業化的迅猛發展，原本行會制度下的“師徒相授”的職業教育難以匹配社會要求的大規模的技術規范的企業工人，為了在經濟上追趕其他歐洲國家，德國先后于20世紀前后共建立各類培訓場所175個，主要是傳授基礎知識和專業理論知識；同時，原本為在職青少年補充文化知識和基本職業理論知識的進修學校也轉變為“職業學校”，這為現代“雙元制”職業教育體系的形成在機制與組織上提供了前提條件。

2、“行動導向”的主導確立

“行動導向”的職業教育模式主張“根據完成某種職業工作活動所需要的行動以及行動產生和維持所需要的環境條件與從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動”。對于行動導向的教學設計就是為了完成職業性工作活動而采取的一系列符合規范要求的具體教學行動；在行動導向的學習過程中，學習者在行動過程中，通過行動分析和設計、實施、檢查、評價等各環節，達到提升職業行動能力、解決職業活動中存在的問題的有效目的。在行動導向的教學范式中，行動是學習的出發點、發生點和歸屬目的，學習是完成原有行動能力狀態和目標行動能力狀態之間的過程。項目教學法是行動導向教學范式其中最有效的教學組織形式，20世紀80年代，德國的梅賽德斯—奔馳公司嘎戈瑙制造廠的‘蒸汽機項目’被視為最成功的典范：在職業教育階段，機械加工職業的學生小組要求合作制造一臺符合標準且能使用的蒸汽機，并將其作為專業實踐課的全部教學內容，有效提高了學生的職業行動能力。

行動導向的職業教育模式于80年代在《職業教育條例》中被正式確立下來以后，至到2004年左右，一直是德國職業教育教學的指導性原則，顯示出其廣泛的適應性和頑強生命力。

3、“工作過程導向”逐步轉化

“工作過程”是指在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，它是一個綜合的、時刻處于運動狀態之中而結構相對固定的系統。“工作過程導向”的教學范式意味著不能只根據相對穩定、標準化的工作活動內容來設計職業教育的教學活動，傳統統一的行動特征將不復存在，工作要求可能不斷地變化，對某一職業的最低要求不再依據掌握單項的技術制作過程，而是依據掌握從事該職業的特定典型工作過程來確定，要面向處于不斷發展之中的職業過程來培養學生自我調整、自我提高的能力。

工作過程導向的職業教育須明了如下問題：職業教育涉及到企業內哪些生產過程？是直接在企業的生產過程中進行還是在過程之外進行？應依據什么順序實施所選定的生產過程的具體工作任務？實施工作過程導向的職業教育應滿足如下程序：確定企業內學習地點、確定工作任務、創傷學習任務、整合虛擬學習活動、企業和學校兩元職業教育的有機銜接。

三、對我國職業教育教學改革的啟示

1、全面推進校企合作、工學結合的人才培養模式改革

我國的職業教育是以培養生產、建設、管理、服務第一線的技能型專門人才為根本任務，強化職業道德和職業精神培養，促進學生知識、技能、職業素養協調發展。近幾年，全面推進校企合作、工學結合的人才培養模式改革成為有效提高職業教育人才培養質量地重要途徑。以開封大學為例，開封大學作為一所省級示范性高職院校建設單位，緊密結合現代高職教育特點，從培養高素質技能型人才出發，在實踐探索中建立了“走出去，請進來”的專業調研與論證機制。各專業積極走出去開展行業企業人才需求調查、畢業生跟蹤調查，請企業專家與專業建設指導委員會一起進行崗位分析，研究畢業生將來從事的工作領域、工作任務、應具有的職業能力和職業素養，確定專業的人才培養目標、規格和質量標準，包括知識結構、能力結構、素質結構、專業技能標準。在原有人才培養方案的基礎上，與企業行業共同創新和完善了具有工學結合特色多樣化的人才培養模式，先后富士康科技集團合作開設了“SMT專班”，與浙江超達閥門股份有限公司合作開設了“模具專班”“閥門專班”，與河南紅革玻璃幕墻裝飾工程有限公司合作開設了“幕墻專班”等眾多特色鮮明的訂單專班。訂單專班的開辦，促進了校企互動、優勢互補，形成了招生就業一體化、“文化平臺+專業方向+技能訓練”教學實驗實訓實習一體的人才培養新模式。

2、深入推行任務驅動、項目導向的教學模式改革

長期以來，中國的職業教育深受傳統學科教學思想影響，一直局限于“從理論到實踐”和以教師為主體的“灌輸式”教學模式，導致理論難以消化、實訓的真實性與實用性弱化，學生的實踐技能也流于表面，淺嘗而止。而行動導向教學范式下的任務驅動、項目導向的教學模式可以較好地解決這一問題。

近幾年，開封大學要求學校各專業圍繞專業培養目標明確課程培養目標，根據職業崗位群的核心能力，將職業崗位能力分析和具體工作過程融入到課程設計中，開展項目導向、任務驅動和教學做一體化的教學模式改革，突出教學過程的實踐性、開放性和職業性，融“教、學、做”為一體，提高學生的職業技能和職業素質。同時，注重提升教師教學水平和運用現代化教學手段的能力，進一步推進了 “現場教學法”、“案例教學法”、“討論教學法”、“項目教學法”、“綜合教學法”、“教學做一體教學法”等多種教學方法的運用，提高了學生學習積極性，培養了學生分析和解決問題的能力，深受學生和用人單位的歡迎。

3、積極引進學習領域、工作過程導向課程開發

工作過程導向的教學范式主張在高新技術條件下，與工作過程有關的經驗知識不應通過灌輸教導而應由學生在學習過程中自我建構而獲得的，教育職業培養目標的全部學習任務應在教學中整合形成“學習領域”，并通過具體的“學習情境”來實施。開封大學在課程體系開發過程中，校企深度融合，學校與企業共同研討，把真實工作中所需的技能按層次進行分析，對原有課程進行解構并重新組織，把企業的真實工作過程融入教學，保障了教學內容的技術性、職業性、應用性，實現教學活動與實際工作有機融合。課程建設通過市場調研、校企共同構建課程體系、課程開發、課程實施四個環節，在公共學習領域、專業學習領域、拓展學習領域、素質教育領域中同時展開，在此過程中進行“真實任務→典型任務”、“ 典型任務→課程”、“課程→學習情境”三個轉換。經過課程任務確定、教學團隊合作開發、創新設計、過程管理等四個階段，完成教學組織實施。

教學范式的變革的根本動因是職業教育所服務的社會經濟結構的變化和整個教育實踐理論認識不斷完善所為。教學范式的變化并不意味著在一定歷史時期一種新的教學范式完全取代過時的教學范式，從歷史發展的過程看，從來不是一種新的范式完全代替舊有的范式，而總是兩種范式或多種范式和諧的并存著。適合的才是最合理的。

參考文獻：

[1][美]T.S.庫恩著，李寶恒、紀樹立譯：《科學革命的結構》，上海：上海科學技術出版社1980年版，第8頁。

[2]姜大源主編：《當代德國職業教育主流教學思想研究》，北京：清華大學出版社2007年版，第223頁。

[3]李申申主編：《簡明外國教育簡史》，開封：河南大學出版社1997年版，第557-559頁。

[4]李其龍，孫祖復：《戰后德國教育研究》，南昌：江西教育出版社，1993年版，第357頁。

[5]姜大源主編：《當代德國職業教育主流教學思想研究》，北京：清華大學出版社2007年版，第225頁。

作者簡介：張新梅（1956—），河南新鄉人，開封大學，研究方向：教育學。