師范生實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與特征

[摘 要] 師范生實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)當(dāng)成為教師教育專業(yè)培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)，高等師范院校要培養(yǎng)智能型并且具有嫻熟教學(xué)技能的教師，必須重視師范生的知識(shí)、能力和教育理念的綜合體，即實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。但由于對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究時(shí)間較短，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的定義還不統(tǒng)一，對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)的理論建構(gòu)還處于起步階段。本文從建構(gòu)主義、教師專業(yè)發(fā)展的視角出發(fā)，借鑒教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵，梳理師范生實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與特征，試圖對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)的理論與實(shí)踐研究提供邏輯支持。

[關(guān)鍵詞] 師范生；實(shí)踐性知識(shí)；內(nèi)涵；特征

一、師范生實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵

學(xué)者們的探討，含混模糊之處顯而易見，用“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”、“指導(dǎo)性知識(shí)”等關(guān)鍵詞語來界定“實(shí)踐性知識(shí)”的內(nèi)涵，很難讓人滿意。但他們的視角對(duì)深化認(rèn)識(shí)教師實(shí)踐性知識(shí)無疑具有積極意義，通過對(duì)學(xué)者們的梳理，筆者認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵包括以下幾點(diǎn)：

1、教師的實(shí)踐性知識(shí)為教師所擁有，在教育教學(xué)場(chǎng)景中形成的。

2、實(shí)踐性知識(shí)是對(duì)教育情境的感知、辨別、頓悟，以及以自我經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主體性設(shè)定與合理性追求。

3、實(shí)踐性知識(shí)出于對(duì)實(shí)踐的感知， 雖然不是得心應(yīng)手地操作某種技術(shù)的熟練技能，沒有明確的邏輯模式和準(zhǔn)確的知識(shí)形態(tài)， 但它能夠幫助教師做出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)選擇。

二、師范生實(shí)踐性知識(shí)的特征

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的特征，至今還沒有做出非常明確的界定，都只是側(cè)重于從單一角度關(guān)注教師實(shí)踐性知識(shí)的某一個(gè)特征，如克蘭蒂寧和康納利強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的“個(gè)人性”，艾爾巴茲強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐性”，梅葉與貝賈德則認(rèn)為每個(gè)教師的實(shí)踐性知識(shí)都有不同于他人的獨(dú)特性特點(diǎn)，是一種對(duì)特定情境的反應(yīng)，是教師對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，是以問題解決為中心的，指導(dǎo)教師教育教學(xué)實(shí)踐的順利進(jìn)行；同時(shí)認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)人性、情境性、反思性、默會(huì)性、導(dǎo)向性、問題相關(guān)性和專業(yè)性。

1、實(shí)踐性

教學(xué)過程就是教師在復(fù)雜的語境中展開的實(shí)踐性問題解決的過程，實(shí)踐性知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所使用和掌握的知識(shí)，實(shí)踐性是其根本的知識(shí)特征。陳向明用“實(shí)踐感”來概括教師實(shí)踐性知識(shí)的“實(shí)踐性”， 根據(jù)布迪厄的實(shí)踐學(xué)說，緊迫性、條件制約性、模糊性、總體性是“實(shí)踐感”的基本屬性。緊迫性是指教師需要在有限的時(shí)間內(nèi)瞬間所呈現(xiàn)的行為和思考，在特定時(shí)間壓力下教師需要迅速作出判斷，并采取行動(dòng)；條件制約性指教師實(shí)踐性知識(shí)往往受教育場(chǎng)景、社會(huì)條件和主體間性關(guān)系的制約；實(shí)踐感是行動(dòng)者通過長(zhǎng)期浸淫在社會(huì)世界中而對(duì)其獲得的一種前反思的、下意識(shí)的把握能力，具有模糊性[1]；同時(shí)，社會(huì)實(shí)踐是一個(gè)總體，具有總體性。因此，“整體性”、“綜合化“、“不精確性”、“行動(dòng)性”的描述都可以統(tǒng)籌到“實(shí)踐性”這個(gè)概念之下。

2、情境性

傳統(tǒng)知識(shí)觀對(duì)普適性的知識(shí)推崇備至，卻忽視了知識(shí)的情境性。教育問題產(chǎn)生于實(shí)踐并在實(shí)踐中進(jìn)行解決。教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜多樣性的特點(diǎn)決定了師范生只有在具體的情境中由個(gè)人的見解、判斷和選擇來解決；教學(xué)實(shí)踐的不確定性決定師范生面對(duì)下一秒即將發(fā)生的未知必須在具體思考后采取適的行為；其直接制約因素并非是一種陳述性知識(shí)，而是師范生所擁有的實(shí)踐性知識(shí)在起作用。對(duì)理論的簡(jiǎn)單套用、機(jī)械照搬常常會(huì)造成實(shí)踐中的偏差，不利于洞察力與判斷力的提升，窒息實(shí)踐主體的智慧。

知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展以及運(yùn)用都有一定的使用場(chǎng)域。離開了了特定的情境，知識(shí)的適用就會(huì)面臨一些制約，從而失去其自身的特性。師范生所建構(gòu)的實(shí)踐性知識(shí)是與特定的教學(xué)情境相結(jié)合的，其中教學(xué)環(huán)境、特定的學(xué)生個(gè)體、獨(dú)特的教學(xué)事件、時(shí)間和媒介等都是重要的影響因素。同時(shí)，情境性意味著變化性、動(dòng)態(tài)性，因?yàn)榍榫车乃幸蛩囟继幵谧兓校磺袨閹煼渡惺艿降淖兓伎赡苡绊憣?duì)知識(shí)的建構(gòu)，一切不可為師范生感受到的情境變化也可能對(duì)師范生產(chǎn)生潛移默化的影響。情境性的特點(diǎn)要求師范生必須積累一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)常進(jìn)行總結(jié)和反思，對(duì)理論知識(shí)加以稀釋與改造，保持對(duì)人、事的敏感性，有效地把握稍縱即逝的教育契機(jī)，增進(jìn)自己的實(shí)踐智慧。

3、主體性

新的知識(shí)觀主張，師范生應(yīng)發(fā)揮主體作用，積極主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)教育教學(xué)的理解，而不是作為旁觀者被動(dòng)地接受外在的知識(shí)，師范生實(shí)踐性知識(shí)的獲得是個(gè)體參與的結(jié)果，包括師范生動(dòng)機(jī)、興趣、理想、信念、能力、性格與氣質(zhì)等的投入與影響。

同時(shí)因?yàn)橹黧w是播散性的無中心、無統(tǒng)一性的多元化的存在，教師個(gè)體生活史的特異性、教學(xué)事件的偶發(fā)性，造成教師實(shí)踐性知識(shí)存在個(gè)體差異。師范生實(shí)踐性知識(shí)也存在個(gè)體差異，從師范生產(chǎn)生實(shí)踐性知識(shí)的途徑，到師范生的認(rèn)識(shí)方法，再到師范生的認(rèn)識(shí)結(jié)果等，實(shí)踐性知識(shí)始終以師范生個(gè)體化的語言而存在，并最終表現(xiàn)為師范生對(duì)具體的教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題的不同處理方式。比如說關(guān)于課堂導(dǎo)入，同樣的一篇課文《桂林山水》，有的師范生采取直接導(dǎo)入的方式，開門見山，“今天我們來學(xué)習(xí)一篇新的課文《桂林山水》”；有的師范生采取語言激趣，“同學(xué)們，有句話叫做‘桂林山水甲天下’，說的是桂林山清水秀、景色迷人，去過那里的游人都會(huì)被它的美景所吸引，流連忘返，古今中外不知有多少游客留下了關(guān)于它的詩歌佳句，今天讓我們一起來領(lǐng)略桂林山水的美吧”。可見，師范生實(shí)踐性知識(shí)的不同，教學(xué)方式也不同，并產(chǎn)生個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003（1）：109.

作者簡(jiǎn)介：龍翠翠（1978—），女，徐州高等師范學(xué)校，講師，研究方向：教師教育。