探索構建以幸福感為準繩的中職德育課的路徑

當前，面臨著多元文化的浸透、媒體的密集轟炸、網絡社交的無孔不入等諸多影響，情感缺失、不會宣泄不良情緒、缺乏感恩成為中職學生的普遍問題，從而使中職生在就學和日后生活中幸福感偏低。鑒于幸福感與德育效果具有目標一致性，我們應在實踐中努力探索利用德育的平臺，探索構建以幸福感為準繩的德育課的有效路徑。

中職學校德育課內容課堂環境幸福是心理欲望得到滿足時的狀態，幸福具有普世性，人人都有追求其實現的欲望，人類的發展史“就是一部通過對幸福的追求而不斷探究人的生存意義、存在方式、存在內容的反思史”。費爾巴哈認為，“一切有生命和愛的動物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動就是對幸福的追求，人的任何一種追求都是對幸福的追求。”但感知幸福、發現幸福、學會幸福是一種能力，是需要學習與培養的。當前中職學生正面臨著多元文化的浸透、媒體的密集轟炸、網絡社交的無孔不入的諸多影響，情感缺失、不會宣泄不良情緒、缺乏感恩成為中職學生的普遍問題。早在2008年12月13日，教育部《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》就強調，“堅持育人為本，把德育工作放在首位”，并且明確指出，“深入進行愛國主義、集體主義、社會主義和中華民族精神教育，大力加強公民道德教育，注重學生文明行為習慣、良好道德品質和遵紀守法意識的養成。突出以誠信、敬業為重點的職業道德教育，幫助學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，培養學生愛崗敬業的優良品質。”而這些目標的實現首先要培養中職生成為一名心理健康、合格的公民，中職學生個體學會發現幸福、感知幸福、實現其幸福和快樂人生是實現其心理健康，成為合格公民的保障。

一、德育課程內容關注學生發現幸福的教育

德育課是培養幸福感的重要載體，幸福感與德育效果具有目標一致性。亞里士多德在《尼各馬科倫理學》一書中提出了幸福即是合乎德性的實現活動，“幸福不是一個達到的目標，也找不到可達到此目標的手段，它只能在正確的選擇中，在合乎德性的實現活動中”。柏拉圖也曾說，“德性和智慧是人生的真幸福。”塞涅卡也認為，“德性本身就是幸福”。“子罕言得，與命與仁”，孔子把“仁”視為世俗生活中人們的德行所能達到的最高境界。惟有良好的仁德才能使人生達到“止于至善”的幸福之境。既然德性是人生的幸福，那么德育就是教會學生學會幸福的重要途徑。

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基，在長期教育實驗的基礎上總結出：“要使孩子能成為有教養的人，要有快樂、幸福及對世界的樂觀感。”因此，在中職德育課中要以世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、職業觀入手，在內容的選取與建構上要注重回歸生活，即直面生活中的問題與現實，聯系生活，貼近生活。引導學生在真實的生活場景模擬下學會正確的認識自己、在真實的社會現實樹立良性的人生觀和職業觀，在真實的社會壓力下學會保持愉悅心情，幸福感是對生活好的感受，幸福感和生活是融為一體的。教師應針對本地區特點及學生現狀選擇德育內容，注重以人為本，增添“善待自已”“人格教育”“生命情感教育”等內容，并把幸福觀教育作為重要內容，和世界觀、人生觀、價值觀和理想信念教育緊密結合。

二、德育課堂環境讓學生體驗幸福

德育課堂活動的形式應追求豐富多彩，并營造生活氛圍和平等、尊重、關愛的課堂環境。“品德心理”的基本涵義《普通心理學》中關于情緒的定義為：“是人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應，是以個體的愿望和需要為中介的一種心理活動。情緒包含主觀體驗、外部表現、生理喚醒等復雜成分”。我國學者早已經就情緒、情感對學生品行的影響進行過實驗。實驗通過對實驗同學在觀看道德影片之前進行表揚、指責等情緒影響來觀察同學對道德規范的趨向程度，結果表明學生越是有肯定而積極的情緒，越是愿意向道德范例靠攏。因此，德育課堂環境首先要把積極情感的積累與道德情感的培養相結合。積極情感是構主要包括愉快、高興、愛、自豪、贊許、滿意、輕松、興奮、精神飽滿、熱情等，我們要通過環境創設，同伴評價與激勵等方式使課堂環境充滿積極情感。同時，通過學生對安全感、歸屬感、自尊感、關懷情感、感恩情愫、審美感、樂觀態度等體驗，更好地發展學生德性。

其次，改善教師的課堂評價方式，提高教師及同學的關懷素質。使學生切實感到德育是為他們成長和幸福生活服務的，體悟被關懷的幸福，在被關懷中體驗并內化關愛他人、關愛社會的德性人格，同時進一步獲得“愛”的幸福。重視教師及同學課堂評價所引起的德育課蝴蝶效應，即從單次課的課堂效果來看，一邊倒的評價會引起被評價同學的羞怯，尷尬和被排斥感，而從整門課程的教學效果來看，該同學在今后的課堂活動中都會不敢于發表自己真實的觀點，而會違心地跟隨他人附和，在該同學的人生觀確立上，非但沒有得到正能量的蓄積，反倒掩蓋了問題，為其日后的人生發展埋下了隱患。寬松、關懷的評價環境有利于學生敢于表達觀點、發現問題，德育課堂應允許學生多種聲音（即觀點的多元化）的表達，尊重學生的多樣化，觀點的碰撞是形成正確認識的前提，否則只是機械記憶和違心的偽善。

三、德育課評價以提升學生幸福感為目標

在教育部辦公廳關于《中等職業學校德育課貫徹黨的十八大精神教學指導綱要》中明確指出，中等職業學校德育課教學是中等職業學校貫徹落實黨的十八大精神的重要途徑。在中等職業學校經濟政治與社會、哲學與人生、職業道德與法律、職業生涯規劃四門德育必修課和心理健康選修課的教學中，要根據學生的身心發展特點和認知水平，結合具體教學內容，幫助學生領會黨的十八大的主題。那么，如何增強中職德育課的教學實效？如何增強中職生對黨十八大精神的主動接受性而非被動傳達？如何改變學生對德育課早已形成的先入為主的排斥心理？在實現“中國夢”的思考中，我們的中職生應以什么樣的姿態踏入職業生涯？這些問題的解決，有賴于德育課教學的評價的明確與運用。

德育課的評價模式從根本上決定著德育課課堂教學改革的有效實施。目前，中職生德育課成績評價模式在實踐中存在以下問題：評價方式過分強調終結性評價，期中、期末考試成績是德育課評價的主要形式，沒有突出德育課的學科特點；評價內容偏重對理論知識的考核，忽視能力、情感態度、價值觀以及實踐能力和實際問題的解決能力的評價；評價方法較單一，忽視過程性評價的手段與方法。通常以筆試方式考查學生對知識的掌握程度，學生只要掌握知識點，考前突擊，就能在考核中獲得高分。這些德育課評價體系存在的不足，導致德育課的教學效果不能得到有效改善，無法有效實現中職教育“做中學、做中教”的教學宗旨，更無法增強中職生對德育課的接受與喜愛。其實，我們一直以來都忽略了中職德育課的終極目標就應是教會學生感知幸福、獲得幸福。從而為其今后的家庭生活、職業生涯、個人發展奠定基礎。

因此在德育課的教學評價中，首先要淡化學生對知識記憶評價。不同于中職其他學科，積極情緒的培養、安全感、歸屬感、自尊感、關懷情感、感恩情愫、審美感的塑造、幸福的發現與感知，不是靠記憶而提高的。真正的道德不是簡單地恪守教條，不是做給任何人看的偽善，也不是倫理壓力之下的迫不得已，真正的道德是在教育之下的自發自覺的自我管理和自我完善。德育課知識的記憶考核會造成知識點與本人實際的脫節，學生掌握的知識并不能最終成為其行為指導，這種考核即使學生所記憶的知識在量上相當可觀，但如果只有知識點的記憶而沒有轉化為學生內在的觀念意識，學生評價考核也不能認定為很有效的。考核評價是課堂教學的指揮棒，只有使學生徹底擺脫知識點記憶的考核，改變學生對原有評價目標的追求，才愿意投入到課堂的體驗與感悟中。

其次，重視學生實際水平的提升。幸福感和感知幸福能力的強弱本身具有個體差異性，而且必須正視的事實是，中職學生的德育實際水平普遍偏低。在之前的長期教育中，包括家庭教育、學校教育和社會教育，都沒有使中職學生形成較好的德育發展水平，而如果要靠當前的德育課教學來實現，那也是不現實的。因此，在評價時，評價者一定要認識到這種事實，不要設定過高的目標要求，不要急功近利，不要拔苗助長，而應該踏踏實實地做工作，在學生當前的實際水平基礎上加以不斷提升，哪怕每一次教學都只有一點點的提升，那也是非常可喜的。

最后，重視過程評價而非終極結果性評價。“你幸福嗎？”這是當今一個流行話題，試問我們的學生在課堂上幸福嗎？思考了嗎？我們一方面要鼓勵學生思考、提供學生思考的機會，另一方面要對其課堂參與度進行過程性評價，評價的功能在本質上就是診斷、導向、激勵、鑒定與引導功能。課堂的參與度是學生提高幸福能力的主要舞臺，因此要加大課堂過程評價在課程評價中的權重。從而最大化的激勵學生熱情，切實達到中職課德育與幸福感知的有效統一。

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