科學課上不容忽視的細節

前段時間聽了幾節科學觀摩課，在這些課中，每位老師都很重視學生科學素養的培養，盡可能發揮學生的主體地位，努力把探究活動進行的足夠的扎實與充分，每一節課都有我們學習的地方，但從中也發現了一些問題，聯系教學實際，從五個方面談幾點想法。

實驗記錄表教學引入課堂生成課外探究一、正確處理實驗記錄表

在科學課上，我們必須要尊重證據。在目前的科學學習中，科學探究已經成為不可或缺的一部分。但是，小學生在進入探究操作階段后經常會呈現目標模糊、操作錯誤、結論不明、表述不清等低效學習行為，常常導致實驗時一片歡騰，實驗后詞不達意的現象。而實驗記錄單的使用，能幫助學生關注問題、啟發思維，它同時也是表現實驗操作過程的重要手段，通過記錄單上的信息，教師能及時了解學生的思維發展和思想軌跡。科學教師在教學中，常常使用科學記錄表，卻很少去考慮學生是否愿意去填，該什么時候去填。要知道，學生在感興趣的研究活動中，是很難中途割愛放下手中的實驗來填記錄的。另外，在教學過程中常常發現，學生在填寫記錄單中的數據時都很順利，但當填寫“我們的發現”這一欄就卡住了，不知道填什么好，習慣性地等待教師的總結。我想這樣的現象可能是因為：有些研究記錄過于繁瑣、復雜，記錄冗長無味；有些研究記錄的要求顯然過于籠統，會讓學生無從下手，記錄表的設計應以簡單、清晰為前提，并能考慮表格的比較和統計，便于孩子交流和展示。有些記錄的要求也可以更加詳細和具體一些，讓學生知道要做些什么。我在講述“認識光”時，開始設計的實驗報告單是讓學生填寫當光照到果凍、茶水、直筒等物體上時你有什么發現，結果沒有幾個小組能把看到的現象表述出來，經過再三考慮，我把實驗報告單的難度降低，在報告單上打印出果凍、茶水、直筒等物體的圖片，直接讓學生把看到的現象畫出來，學生們的實驗報告單完成的非常好，能把看到的光在果凍、茶水中的傳播路徑畫出來，畫出來之后學生就能正確的表述出來了。

我還發現，在課堂中看到很多這樣的現象：下課鈴響，孩子們把實驗記錄單隨手丟棄在桌子上，教師“視而不見”，有的干脆把記錄單揉成一團，連同課桌上的垃圾一同清理掉。在課堂上，我們花費大量的時間讓孩子來研究來記錄，可當孩子們走出教室時，這些卻變成了一堆垃圾，思考的證據全都丟失了，那么如何了解孩子們思維的深度呢？如何教會孩子用事實來說話呢？

二、把學生巧妙地引入課堂

好的開頭是成功的一半，如何順利地把學生引導到科學課堂是上好一節課的關鍵。在科學教學中，我們經常會發現學生的回答不配合教師的提問，很多時候學生的回答是有道理的，但教師卻聽不懂學生的發言，生硬地把學生逼著走向預先設置的課堂思路上，“逼著”學生回答本來他們不想回答的問題。比如，在講《玩鏡子》時，我就有這樣的體會。上課時，我先問同學們有沒有玩過鏡子？平時是怎么玩鏡子的？學生回答完之后，我又問他們關于鏡子你們還想知道哪些知識？我預設時期望學生提出鏡子成像有哪些特點？講完課之后，我發現我的想法錯了，他們的問題很多：鏡子為什么能照出自己？鏡子的材料是什么？鏡子反面的像漆一樣的東西是什么……我沒有讀懂學生，沒有考慮到他們才上四年級，還說不出這么專業的術語，提不出這么深刻的問題，開始給他們的范圍太大了。其實，他們提出的問題也可以一一解決，但是這樣就會浪費很多的時間，不能和學生共同完成這節課的教學目標。后來我修改了一下教學引入，縮小他們的考慮范圍，直接問他們：“平面鏡中的自己和現實中的自己完全一樣嗎？”這樣學生就會思考平面鏡中的像的問題了，可謂短平快，這樣就不會在不必要的問題上浪費時間，使學生順利地進入課堂。

三、巧妙處理課堂的生成問題

預設與生成是一對矛盾統一體。教案是預設的，而我們的課堂卻是動態的不斷生成的過程。作為一名有思想有責任心的教師，我們渴望在課堂上有新的東西生成，希望學生能提出更多的問題，一切以學生為本，會及時地捕捉和利用課堂上的細節，成就一節新的課堂，可是有的老師卻對學生的問題視而不見，只是“哦”或者是點頭表示聽見了而已，不會及時的處理這樣的生成。比如，我在講授《認識光》一課時就有這樣的體會，在學生實驗的過程中，當用激光燈照射茶水時，有一個小組除了發現光在茶水中是沿直線傳播的之外，還發現了有一部分光照到茶水面上后又反射回來了。他們把現象告訴了我，我沒有理會，當匯報時，他們又說出了他們的這一發現，還提出問題，為什么有一部分光又返回來了，我沒有作答，也沒有做任何評價，直接進入下一教學環節。課下，我的師傅曹老師告訴我，要對這個課堂生成性問題做出答復，這是引導學生課下繼續探究光的反射的很好的轉折點。我們學習科學是為了更好地服務于我們的生活，而教師卻把這寶貴的生成性資源浪費了，一個精彩的問題，一個富有創意的火花，就這樣被老師不經意間扼殺了。

關注課堂教學的生成性，決不意味著“預設”已不再重要。恰恰相反，課堂教學生成機制的高效發揮，正有賴于科學預設的充分和周到。充分的“預設”不僅與“生成”不相矛盾，而且高度統一，相輔相成。“預設”不為別的，正是為了更有效的生成。科學的“預設”也應包含對課堂生成前景的估計。

四、把探究活動延伸到課外

探究無止境，不能把上課鈴聲作為探究的起點和終點。為了充分地把探究活動延伸到課外，在教學環節的最后，大部分老師都會設置拓展活動環節。以講授《水往高處走》為例，在用一句諺語巧妙的引入課題之后，學生自主探究出了毛細現象的規律。學習科學知識是為了更好的為生活服務，同學們又繼續探究出了為什么我們在蓋樓的時候要在地面上鋪上一層油氈紙，還探究出了為什么農民伯伯要經常給土壤松土。課上到這里，仿佛已經完成了教學目標，其實學生們探究的潛力還沒有完全挖掘出來，如果有個好的結束環節能夠把學生探究的欲望延續到日常生活中就再好不過了。于是，我先向同學們展示了我自己利用毛細現象制作的自動飲水鳥，激發了學生把所學知識應用到生活中的興趣后，趁熱打鐵，我拋出了這樣的一個問題：同學們能不能把白色的百合花變成漂亮的七彩百合花呢？我就結束了我的這節課，但是這樣的課下探究仿佛是一句空話，如果換成“下節課把你們做得七彩百合帶來跟同學們一起交流，比一比誰的更漂亮。”這樣，既不讓我們的課外探究活動成為一種形式、一句空話，還可以對學生的課外探究行為起到一定的推動作用。

培養學生的科學素養，不能局限于課堂上的科學探究活動。指導學生的科學方法，培養他們的行為習慣，應該貫徹于課堂始終，落實在每個細節上。