摘 要：知識管理是創建學習型組織的關鍵，知識管理需要新型學習能力。因此，應該分別從社會建構學習的視角、組織工作過程的視角、成員能力發展的視角來看待知識管理。中德合作風電項目組織的“混合式培訓”經驗表明，作為知識管理者的青年高知成員需要提高電子化學習能力，逐步接受社會建構主義的學習觀念，在實踐中反思學習、在團隊中協作學習，在持續改進機制的組織中學習。

關鍵詞：學習型組織；知識管理；社會建構主義；混合式學習；中德合作

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A

一、知識管理是創建學習型組織的關鍵

知識作為現代社會的核心資源，滲透在組織的各個管理層面和行動領域。管理知識的能力水平標志著學習型組織發展的不同階段。實現有效的知識管理是創建學習型組織的關鍵，學習型組織不僅需要完成預設的目標，而且還能夠持續監控、評價學習過程，及時調整、改進業務流程及其支持機制。在這樣一個復合型的過程中，組織成員、學習機制、學習技術等要素相互配合、共同支持實現工作和學習的目標。首先，組織成員是知識管理最活躍的要素，知識管理就是要最有效地培養和豐富他們的知識，促進他們的能力發展。其次，機制確保了組織內有利于學習，有利于創造、共享和利用知識的良好氛圍和框架條件，確保學習型組織不會因為人員變動而受到損害。再次，學習技術是支撐組織內學習行動和知識管理過程的所有架構和工具的總稱，特別是指具有存貯和檢索功能的資源庫和有效支持學習的電子環境。

二、知識管理需要新型學習能力

（一）從社會建構學習理論的視角看待知識管理

社會建構主義學習理論是推動當代知識社會成人教育發展的指導性理念，也是促進組織進行知識管理的先進理論。從社會建構主義學習理論的視角看待知識管理，有利于借助學校教育引進電子學習，創造“新型的教與學文化”，培養符合知識時代的學習能力。

社會建構主義學習觀認為：科學知識是不能象物品一樣被傳遞的，而是由學習者在社會交往過程中自主建構；學習是學習者在具體的社會實踐中，依據自己的社會閱歷和價值觀念主動地發現真相、獲取知識和建構意義的過程，社會借助知識印證、交互和補償進一步強化知識建構過程。如果要自上而下地推進學習型組織建設，源于成員自發的知識管理就必須要自下而上地與之配合，現代社會組織成員需具備與之相應的學習能力。通過調查研究發現，終身學習能力包括自主學習能力、信息素養能力、問題解決能力、持之以恒能力、自我評價能力、善于實踐導向學習能力、社會交往與協作學習能力、系統性思維能力等這些核心能力。

（二）從組織工作過程的視角看待知識管理

作為創建學習型組織的關鍵過程，知識管理既是創造價值、實現既定目標的過程，也是檢驗策略和機制的過程。在這同一過程中，既在現有架構下收集和分享知識，又在交流和利用知識的基礎上孕育改進組織的架構和體系。知識管理包含循環發生的四個步驟的知識整理，主要包括發現、整理、歸類和存儲組織內的分散知識（包括隱性知識）及其更新過程，保證知識可視化、可及性和便于分享。

為幫助學習成員便捷地分享知識，學習組織有必要建立專題性知識資源庫（包括實體性資源中心）、構建學習網絡系統（如電子學習平臺）以及鼓勵學習成員的非正規學習活動。整合電子化學習、面對面研討和實踐經驗于一體的“混合式培訓”能夠系統化地收集和利用多方面不同形式的知識資源，是有效推行知識管理的便捷模式。

（三）從成員能力發展的視角看待知識管理

從促進個人能力發展的角度來看，知識管理把完成工作任務與學習及運用知識、提升能力整合在同一個職業實踐過程之中（如圖1所示）。在基于職業實踐的協作學習模式中，組織成員不滿足于簡單地完成工作任務，而是從職業實踐中學習，不斷改進職業實踐，并提升專業能力和行動策略。新的學習循環把初級循環中的學習成果付諸實踐之中，經過驗證或調整，為改進組織機制提供實證性的案例，推動更高層次上的組織學習。

三、中德風電合作項目在線培訓的調查研究

（一）中德風電合作項目及其在線培訓課程簡述

2005年，中德兩國政府啟動了“中國風能環境研究與培訓中心項目”，其核心目的在于支持中國風電專業能力建設，該項目在2010年10月已經順利結束。

“中國風能環境研究與培訓中心項目”平臺系統和基礎課程各自包括英語和漢語兩個版本。在平臺上，除了常見的用戶管理和課程管理外，還設有支持自主學習的“日程安排”、“學習進度”和“閱讀標記”功能以及支持協作學習的“課程論壇”、“小組活動”和“結伴活動”等功能。基礎課程的主體部分分為7個獨立的專題模塊，比如“風電并網”、“風電機組維護”和“風電開發經濟學”等；除主體部分外，還針對每個專題設置了“導入性學習任務”、“課程概要”以及“課程測試題庫”。在課程專題模塊中，講述專題內容的文字材料上還嵌入了眾多靜態圖片和Flash動畫，清楚地展示結構、關聯或具體部件的構成。以約半小時閱讀量為限把這些材料分割成眾多閱讀單位，這些單位按照與“導入性學習任務”的關聯及其在課程整體中的作用被劃分為“必學”、“建議選學”和“補充”3個類型。“必學”部分組成專題課程的主干，是所有學習者完成“導入性學習任務”及勝任風電職業要求所必須掌握的。

（二）中德風電合作項目在線培訓的調查發現

2010～2011年間，在某個從事應用性風電技術研究和檢測的機構中，合作項目針對其最近一年半內新聘的高知成員進行了在線平臺及培訓課程試用。由該機構的培訓管理者組織，共計6周學習時間，有30人參加試用，包括22名碩士及以上學歷者。劃分了7個4～5人學習小組，分別學習7個專題課程。學習任務要求是：各組匯報學習收獲，并提出改進相應專題課程的書面建議。

經過分析試用學員的在線學習表現和小組遞交的兩項作業，并采訪了有代表性學員的學習體驗，獲得了如下發現：

1.青年高知成員的學習能力表現

第一，學員學習動機水平參差不齊。從平臺自動記錄的學員學習行動來看，有10人投入10學時以上，其中7人投入15學時以上，100%完成進度；同時，10人登錄不足1學時，其中6人登錄0學時。研究人員還發現1/3成員重視或比較重視單位布置的學習活動，能夠獨立學習給定材料，而另有1/3成員似乎對此置若罔聞，這表明學員學習動機水平區別較大，那些學習動機水平較高的學員學習行動比較積極。如何調動高知青年成員的學習動機，是研究人員今后開發、優化在線培訓項目的關鍵問題。

第二，學員更看重面對面交流。 整個過程中共組織了4次面對面活動。“學習收獲匯報和專家評價”活動是參加人數最多的，30名學員中有18人出席；活動中期的面對面輔導有14人參加。這說明：與在線學習相比，學員相對更看重面對面活動，尤其看重對自己或小組成果的評價。

第三，組員之間產生了有效的協作學習。7個小組都匯報了學習收獲，其中6個小組不僅主題明確、結構嚴謹、分工清楚，而且對主體課程內容進行了整合，提出了獨立的見解。這說明：小組內有人很細致學習了專題材料、甚至還熟悉附加的其它內容（如導入情境、課程綜述及測試等）；小組內產生了組員之間的有效協作學習。

第四，學習者提出了建設性建議。6個小組提交了修改課程的建議，除了1個代表提出了從結構上優化課程的具體建議外，修改建議還主要停留在材料的表述層面，比如字詞句或編碼符號，或者提出了原則性的操作建議。至少有3組代表很認真地修改了課程材料或其中部分材料。這說明學習者非常看重課程材料或教材的規范化、標準化，還有人建議為課程增設“再編輯”功能（類似wiki）。

獲得發現的同時，研究人員也發現了培訓中的一些問題。比如，培訓管理與業務管理存在一定程度的脫節。至少在6個小組中，成員進行了任務分工，即使部分學習者沒有或很少投入課程學習，但其他成員代表本組完成了學習任務。這表明：培訓管理與業務管理產生了脫節，造成此時的培訓或課程學習成為部分成員的額外負擔。

2.高校學生的學習能力表現

根據首次試用的經驗和產生的問題，2011年5月底，合作項目再次在某高校電氣工程專業的20名在讀研究生和8名本科二年級學生中組織試用。研究生學習者對應于基礎課程基本模塊，被分為“資源測評”、“風機技術”、“風能電學”和“風電開發”4個學習組，每組5人，建議組員學習至少一個對應的專題（也可選學其它）；本科生組成1個小組，組員可自選專題課程。設計的學習任務是要求每組提交一份代表組員學習收獲的概念圖并給予必要的說明。根據平臺自動記錄發現：

第一，大多數學員有強烈的學習動機。除了很少幾位本科生外，絕大多數學習者都投入了幾個或十幾個學時，有的學習者還選學了不止一個專題課程，至少瀏覽全部課程材料。這可能與輔導教師的督促和學習時間相對充裕有關，也有12位學習者相當深入地學習了課程材料，而且嘗試了對應專題課程的測試題。還有4位學習者嘗試在平臺論壇中發帖討論。

第二，學員的信息技術技能得到了提高。通過對參加學習者進行的電子學習方式和自主學習能力進行分析，研究人員發現，學員的信息技能技術獲得了提高，更愿意嘗試電子學習，獨立探尋學習平臺功能。

但是，在深度分析高校學員學習能力表現時，研究人員也發現高校學員學習能力存在如下欠缺：第一，欠缺自主學習能力。雖然絕大多數學員能夠閱讀給定材料，但是沒有提出有深度的專業性問題（盡管認為專家輔導有其必要），少有反思和總結學習結果，學習過程中需要教師或輔導人員的督促。第二，欠缺批判性學習能力。有些學員把瀏覽或閱讀給定材料作為主要的學習行動，難以提出有深度的專業性問題，幾乎沒人提交作業。第三，協作性學習產生較少。雖然輔導者一直提醒并引導，盡管不少個人也投入了大量時間閱讀在線材料，但在線論壇卻少有人問津，也沒有形成小組學習計劃，完成小組學習任務。第四，缺乏對相關社會實踐的基本了解。有些學員不能確信學習任務與未來職業實踐的關聯，難以結合社會的實際需要，不少學員僅淺嘗輒止地閱讀了幾個學時材料。第五，缺乏深度學習意志。盡管絕大多數學員關注該主題且肯定該在線課程的作用，也表示愿意自主學習，但半數以上學員不過瀏覽了數小時，談不上深度學習，缺乏學習耐心和意志，不能善始善終。

3.知識管理挑戰年輕高知者的學習能力

以上兩次試用培訓是在我國研究機構和高校進行的，參加者都是高學歷者，按照現行主流教育標準衡量他們都是學校教育的成功者，也應該是或將成為進行知識管理和創建學習型組織的核心力量。

兩個群體的大多數成員都獨立開展了學習活動，主要是閱讀理解給定材料，部分還認真地提交了小組作業，比如嘗試修改材料的詞語表述。從開展知識管理和創建學習型組織的需求來看發現：

第一，學員提高了知識建構能力。培養建構主義學習觀，強調結合實際需要學習知識、從工作實踐和生活經驗中發現問題和知識，主動探求改進作業流程，改進工作、學習環境和組織機制的可能性。

第二，學員提高了知識批判能力。通過培訓，大部分學員明確了知識內涵與知識表述的區別，批判性分析知識產生的背景及其適用范疇；他們能夠破除權威迷信，建立不同知識點、不同主題之間的聯系，形成關聯性、系統性判斷及分析問題的能力。

第三，學員提高了自主學習能力。通過培訓，更多學員勇于表達自己的真實愿望，主動參與培訓設計和組織學習活動，減少被動應付；他們也更勇于擔當責任，善于自我激勵和自我調節。同時，大部分學員能夠利用網絡自主學習，充分發掘和利用信息網絡技術支持學習的潛力，廣泛收集有關專題的信息知識和實證研究發現，甚至是來自不同文化背景的知識和經驗，進行對比學習。

第四，學員提高了協作化學習能力。一部分學員能夠突破各自孤立學習的藩籬，強化協作學習，利用多種形式和方法分享學習資源，貢獻知識和經驗，靈活地主持團隊活動；尊重他人意見和建議，民主協商決定團體行動。掌握更多與Web2.0時代相應的信息技術和學習策略，能夠廣泛收集、快速甄別信息和知識。

四、結語

長期以來，“兩耳不聞窗外事、埋頭只讀圣賢書”在我國被視為典型的學習行為，這種學習觀念不僅主導著我國學校的文化和專業教育，而且也浸透在設計和組織繼續教育以及社會化培訓的潛意識之中。雖然，很多企業家激烈抨擊學校象牙塔式的教育，但是有時候他們在培訓中心所組織的培訓活動與學校教學相去無幾，更甚者還喪失了學校采用多樣化手段、系統化傳授知識的優勢。為應對技術更新和社會轉型的挑戰，創建學習型組織、特別是創建學習型企業成為我國社會的共識，而且《就業促進法》等法規專條規定了企業開展職工培訓的職責以及經費等，落實終身學習在制度和條件上不斷得以改善和保障。與此同時，電信技術的發展不僅快速地提供豐富的信息和知識，而且借助專題課程和學習平臺極大地便利了知識管理、特別是團隊協作學習和機制化的組織學習。

然而，正如中德合作風電項目組織“混合式培訓”的經驗所表明的那樣，組織成員，特別是年輕高知成員，現時觀念和能力與創建學習型組織的要求尚有不少的距離，更甚者是方向性差距。作為知識管理者，他們需要提高電子化學習能力，善于在實際工作中發現問題，目標明確地收集、整理和有效交流知識，應用知識于工作實踐，從而改進工作流程，優化組織機制和實踐環境。

因此，高知成員必須引導組織成員逐步接受社會建構主義的學習觀念，從自我封閉地學習書本知識轉向在實踐中反思學習、在團隊中協作學習、在持續改進機制的組織中學習。

參考文獻

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