摘 要：印度學習成果認證、積累和轉換制度在印度終身教育計劃下孕育并發展，而我國目前學術界對這一問題的研究幾乎處于空白。印度有著與我國相似的教育背景，因此理清印度學習成果認證、積累與轉換制度的脈絡，對我國構建終身教育具有極為重要的現實意義。

關鍵詞：印度；終身學習；成果認證；學分積累；學分轉換

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、制度背景：印度終身學習的發展

（一）從政策到實踐

1976年以前，印度憲法規定，教育主要是各邦政府的職責，中央的作用僅僅是督促性的。1976年的第42修正案，把教育事務劃歸《并行條目》，使中央和各邦政府在制定教育政策時享有同等的權利，1986年《國家政策》指出整個國家必須決心掃除文盲，1988年印度全國自上而下掀起了一場“全民識字運動”（TLC），其實質是一個國家方針戰略性的全國掃盲計劃（NLM），激發民眾主動學習的成就感。繼NLM計劃后，印度政府出臺了區域性基礎教育計劃（UEE），保證所有兒童完成5年義務教育，2007年延長至8年義務教育，至此以法律形式改善了教育中性別歧視問題和階級歧視問題。TLC和UEE的成功反映了無論是基礎教育還是成人教育，印度人都是渴求受到教育的。之后，印度政府于1997年推出繼續教育計劃，目前已經建成101，563個繼續教育中心（CEC）。同時，該計劃也關注健康、營養等發展問題。

（二）印度學分轉換制度的現實依據

1.英國國家職業證書認證制度（NVQ）

印度受英國影響，也加入了NVQ制度。NVQ[1]是以國家職業標準為導向，以實際工作表現為考評依據的一種新型的職業資格證書制度。職業資格證書分為5級，4級大體相當于學士學位，5級大體相當于碩士學位。獲得職業資格證書3級的學習者，可以申請進入大學技術學科專業學習學士學位課程。NVQ[2]采用的是職業功能分析法，主要有三個特點：以能力為基礎的職業標準體系；以實際工作表現為依據的考評體系；以證書質量管理為生命的質量保證體系。該制度有利于促進職業培訓和考試，適應生產實際的需要。它堅持以職業標準為尺度，真實有效地考核應試者的實際工作表現，采取現場考評與書面考試相結合。

2.歐洲學分轉換系統（ECTS）

ECTS系統是印度建立學分轉換與積累的重要參考標準。各個國家學制根據自身情況的不同，歐洲學分轉換與累積系統（ECTS[3]）在統一的歐洲學分基礎上，自主調整本國歐洲學分與學習時間的量化兌換標準。

二、印度學分轉換制度的形式

（一）國際接軌學分互認

2012年印度“國立教學規劃與行政大學”副校長戈溫達在日惹簽署合作協定中指出，印度有意統一區域教育系統，以提高教育水準，發展“東亞峰會”成員國國民的能力。同時計劃制定“區域領導開發”綱領，培養區域未來領導人東亞峰會成員國之間理應加強教育合作，通過學分轉移、學位認可、優秀學子交流等方式，讓成員國學子就讀于高水準教育機構。

（二）學科跨界學分轉換

2011年的新德里會議中，來自印度的500所大學中的22所大學校長在原則上接受了這一變化。但是他們表示將需要大量的努力才能實施。

三、先前成果認證、學分轉換的實施方案

（一）先前成果認證系統（RPL）（見圖1）

印度高校在接受跨校學生時，一般會進入先前成果認證系統，簡稱RPL。其優勢在于可以申請課程學分，承認之前的學習，技能和知識的一個評審過程。認可教育機構的畢業生可以提供證據證明其以往的學習和行業經驗將有資格申請課程學分（又稱優先轉學，學術學分或學分轉移）。

第一步，提供個人技能或經驗證明。通常認證機構需要申請人填寫一份表格，在表格中應當盡量完善申請人的個人信息。

第二步，與認證員談話。認證員首先核實表格的填寫內容，接下來對所填寫的知識儲備和技能掌握情況進行測試。這一階段認證員會提問申請人有關本行業的問題，以便確認其是否具備相應的素質要求。

第三步，申請人展示技能。如果條件允許，認證員會要求申請人進行實際技能演示。認證員通過演示過程，對技能做出資格認證。當認證結果出來后，申請人僅需參加剩余課程培訓補齊所缺學分或資質，便可獲得一份完整的資格證書。

（二）學分轉換系統（見圖2）

印度教育機構中出現的另一種學分認證模式為學分轉換系統。該系統承認學分的“雙軌制”，將外校學分兌換為本校學分，或將本校學分兌換為外校學分。

第一步，對學生群體做出分級。按照不同的學習進度和學生的表現，對學生們做出分級，同時規定相應的學分要求。與傳統的數字標識系統相比，更要注重對個體單位成績水平的反映。

第二步，制定轉換標準。有兩種轉換形式：一是校際間的學分轉換；二是學校內的學分轉換。教育部門協同高校統一換算比例，并提供類似網上購物車的做法，方便學生查詢學分兌換比例。

第三步，提供保障機制。教師通過觀察個體學習行為，彌補教學疏漏，調整教學策略；學生通過組合學習模塊，糾正自我，獲取知識。

四、印度學分累積制度的實踐

（一）實踐機構

1.英迪拉·甘地國立開放大學

英迪拉·甘地國立開放大學（簡稱：印度開放大學）以學分制為基礎建立了三級評價系統：通過課件系統的自我評價；通過以理論為基礎的作業、實踐操作、筆記和相關項目等結合的持續評估；通過每年1月和12月在印度國內和海外超過500個中心舉行的期末考試進行評估。最終成績根據上述幾項所占的比例而定。評估合格并修夠學分的學習者將被授予證書或者文憑。印度開放大學和本地治里大學都可參加對方學校的課程學習，并申請免修，還可在兩校之間交流互換課程，實現學分互換。

2.國家開放機構

印度國家開放機構（NIOS）重點關注社會各階層的失學兒童和弱勢學生群體。在中學階段NIOS提供了靈活的科目選擇模式，學生五年之內在不同的學習階段和學習場所獲取的學分都可以進行累積和轉換，NIOS在初中階段的課程設置與高中階段相銜接，學習者在完成初中階段學習后，所獲得的學分可以兌換成一定比例的高中入學考試成績。到目前為止大約有150萬初中生和高中生注冊學習。NIOS學分轉換的特點是：第一，建立了五年內學分的積累制度；第二，實現了教育體系下教學機構的學分轉換形式。[4]

3.孟買大學

格瓦熱職業教育學院成立于1984年，由孟買大學創辦。在學分計算上，學院規定每周1小時的面授學習可以兌換1個學分，或者聽滿15個小時的講座也可以兌換到1個學分。而2小時的實習時長或者3小時的項目實踐都可以算作1個小時的講座時間。部分院系將課程學習與頒發證書相結合，在獲得規定的學分后，便被認定為證書合格領取者。學院有專門的評估委員會，在按照標準學分評估基礎上，對不同專業設置權重，評估內容包括中期測試成績、小組討論成績、項目報告、論文情況等，評估結果占學生最終成績的60%，余下的40%取決于其期末考試成績。[5]

（二）印度的學分認證制度的特點

第一，起步較晚。雖然印度的終身教育理念很早就在教育機構中有所體現，但學分的積累、認證和轉換的研究是2010年開始的。因此使得學習成果認證、積累與轉換問題的立法及信息平臺建設滯后，至今未形成國家層面的制度規定。

第二，印度部分高校開始嘗試推廣學分認證制度。主要有三種形式：一是校校間（包括跨國）的學分互認；二是不同學習階段的學分積累；三是經驗交流、實習經歷、項目實踐等技能培訓的學分轉換。

第三，在推廣學分制度的過程中，印度遭遇的困難遠遠大于歐美國家，需要更通暢的機制、雄厚的物資和強大的師資作為保障。

（三）面臨的挑戰

1.學分系統需要更多的師資做后盾

由于學生從規模型群體組織，轉化為分布型個體單位，學分系統的推進勢必會因教師數量制約而受阻。

2.課程結構和考核方式必須發生轉變

印度教育部長Kapil Sibal提出將采用考試成績與能力測試相結合的方式取代傳統學科知識考試，但成績權重等細節實施方案還在計劃討論中。

3.選課過程問題重重

如果讓學生自由選課，一方面有可能會造成英語、計算機等熱門課人滿為患，而其他冷門課更冷的局面；另一方面，在大班教學的現實下，如果該課程選修的學生數量很少，配備教師單獨開課的必要性也受到質疑。

4.高校之間的透明化和競爭度增強

各個高校必須打破原有的招生機制，學生入校不再意味著三年的本科或者兩年的碩士會在同一所大學完成，他們有更多的選擇權。因此，提高教學質量和教師素養成為拉攏生源的唯一手段。

5.先前經驗不足

從世界范圍看，印度是第一個人口大國參與此項制度改革；從全國范圍看，印度也是第一次嘗試性開展自上而下鋪開全國性的學分積累和轉換系統；從時間范圍看，印度教育部從2009年提案到目前的進展，效果還差強人意。

五、對中國的借鑒與啟示

（一）重視教育資源的優化和整合

目前我國政府在教育上的支持力度也在逐步加大，但對新環境下受教育群體的流動問題上重視程度還有待加強。印度政府一直以來都高度重視教育，在教育方面的財政支出歷年占到總財政的20%以上。對建立學分認證制度可能造成的師資緊張現象，印度教育部提出：提高工資、提供住房、組織培訓、號召校本進修。另外針對高等教育課程脫離實際的問題，提出課程革新，增加現代科學知識等。

（二）應適當放寬我國各高校學生轉系、轉專業的條件，并成立專業的委員會

長期以來，我國學生在學習中是沒有選擇權的，學生只能在同一時間段內修讀一所學校的一個專業。目前我國有42.1%的學生對所學專業不滿意，65.5%的大學生表示如有可能將另選專業。印度的學分兌換購物車，能較好滿足學生自助模塊化學習。當然完全放開是不現實的，因此要建立學生轉系、轉專業指導委員會，并成立評估委員會，評估學生是否真正適合轉系或轉專業。

（三）建立統一學分體系的基礎上，合理擴大學分可量化的范圍

我國高校學生所修的學分數僅限于單純的上課時間，而格瓦熱職業教育學院，將實習、實驗室工作、個人工作、圖書館學習等學習方式都能積累學分。學生進入高等學校后，學習方式不應僅限于上課的形式，各種其他自學方式的學習更為重要，只有這樣才能充分調動學生自學的積極性，促使他們自覺主動地參與到多種多樣方式的學習中去，從而培養學生的自學能力和激發他們的創新潛能。

（四）構建國家層面的信息平臺和法制規范

從2009年到2012年，印度政府及教育機構多次討論建設國家層面的信息平臺和法律規范，但實施細則至今停留在個別試點高校，導致高校間由于沒有統一的制度規范而大大降低了實驗效果。我國教育部門應逐級建立國家專門機構負責相關課程學分指標體系的制定、驗證、協調和實施。在考察我國高等教育質量現狀基礎上，建立國際化的認證標準，設立“全國高等教育質量保證和認證中心”。

（五）加強中印兩國的教育資源交流與共享

中國和印度作為兩個最大的發展中國家和農業大國，在基礎教育和成人教育方面各有優勢，有必要加強高校合作和優勢互補。目前，中國正處在人力紅利消失，結構性人才短缺階段，相比之下，印度IT職業教育的成功為我們提供了大量可示范性素材。關注印度在先前學習成果認證、學分積累與轉換體系的建設進展，必將對我國構建終身教育體系下基礎教育、職業教育、成人教育的社會融入性、個人拓展性、學校自助性和教育公平性有著重大的借鑒價值。

參考文獻

[1]Marie-Claire Williams，Using Information Technology： NVQ Level 2：Student Handbook [M]. Heinemann Educational Publishers， Halley Court， Jordan Hill， Oxford OX2 8EJ，2001.

[2] Irena Grugulis，The management NVQ： a critique of the myth of relevance[J].Journal of Vocational Education Training， United Kingdom Version of record first published： 19 Dec 2006.

[3]Vidyanagari， Kalina Santacruz （East）. Garware Institute of Career Education and Development， [J]. University of Mubai， MUMBAI - 400098， 2009.

[4]European Commission Education and Training， 2011； Mission of the People’s Republic of China to the European Union， 2007； Official Bologna Process Website， 2011.

[5]Dominique A.M.X. Abrioux and Frances Ferreira.Perspectives on Distance Education Open Schooling in the 21st Century[M].Published by the Commonwealth of Learning， Vancouver，2009.