讓朗讀教學也能“有章可循”

【摘要】朗讀教學，魅力無窮，能量巨大。語文教學以朗讀為本，已成為越來越多的語文教師的共識。然而由于種種原因，教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。筆者試以自己的思考與實踐提出優化朗讀教學的對策：注重教學目標“標與向的一致”、注重朗讀形式“數與質的對應”、注重朗讀指導“形與神的統一”，使學生的閱讀發生“外而內的轉變”，讓朗讀教學也能“有章可循”。

【關鍵詞】標與向 數與質 形與神 外而內

俗話說得好“三分文章七分讀”，在教學中圍繞朗讀做文章：備課先備“讀”，講讀多練“讀”，時刻不忘“讀”，自始至終以“讀”開路，以“讀”取勝，“讀”中探寶，“讀”中得金，這似乎已成為所有語文教學工作者達成的一種默契。課改在一輪一輪地進行，但誰都沒有把閱讀教學中的“讀”丟棄了。以“讀”為本、以“讀”為主線、“讀”貫穿整個課堂……這樣相仿的教學模式一直活躍在我們的課堂上，也確實起到了良好的效果。怎樣使“讀”這一教學手段在小學語文教學中有效地發揮？我覺得應做到以下四個方面：

1 標與向的一致

“標”即教學目標。“向”即指向性。在課堂教學活動展開時，每個讀的環節都應該有明確的“行為指向”。讀全文是為了什么？讀某個段落是為了什么？讀某個詞某個句又是為了什么？教師都必須精心細致地考慮設計。我在教學《春光染綠我們雙腳》時對讀作了如下設計：① 讓學生輕聲地讀，試著能把文章讀通順，整體感知課文；② 讓學生結合課后生字詞自由讀，要求一定能把文章讀通順、讀流利；③ 讓學生個性化地放聲朗讀，讀出自己的感受；④ 默讀，并選擇自己喜歡的詩句品一品。這一設計重在凸顯我們在設計“讀”的教學目標時應做到以下兩個方面：

1.1 層次性

在閱讀教學中，“讀”可以成為主要抓手，但每一次的“讀”都應該指向性很明確，訓練目標層次分明，應保證學生在每次讀后都有新的收獲，新的體會。回到對《春光染綠我們雙腳》的教學目標上，我們可以發現四大塊的“讀”充分體現了這一點，從讀通順——讀流利——個性讀——品讀這四個層面展開，遵循了由淺入深的原則，層次分明，循序漸進。

1.2 向心性

在設計教學目標時還應始終圍繞文章中心提出，使學生的每一次朗讀都對課文中心加深一次理解。還是以《春光染綠我們雙腳》的教學目標為例。第一次“讀”是整體感知課文，第二次的“讀”是熟讀課文，第三次的“讀”是讀出自己的感受，第四次的“讀”是品讀詩句。這四次“讀”是四個層面上的“讀”，課文的中心在這四次朗讀的過程中層層深入，學生對文章中心的把握也是步步加深。

2 數與質的對應

“以讀為本”是時下閱讀教學的一大特色，然而走進現如今的很多語文課堂，你會發現很多老師將“讀”功利化了：讀，竟然成了他們標榜自己理念先進、裝點門面的工具；老師挖空心思，在課堂上只顧扳著手指數學生讀了多少遍的有；設計了琳瑯滿目的朗讀形式的有；甚至掐著表計算學生用于讀書時間多少的也有……如有一位老師執教《哪咤鬧海》，在第一課時讀正確、讀流利的基礎上，該老師第二課時著重引導學生有感情地朗讀課文并復述故事。

課前學生對于故事情節早已爛熟于心，對哪咤、龍王等人物也是愛憎分明，因此不到半節課已將課文讀得很有“感情”了。可老師并不罷休，仍將寶貴的學習時間用于讓學生反復讀上，可讀來讀去仍停留在理清情節、模仿人物語氣的層面上，學生并沒有多少“新”得、進步。這樣的“以‘讀’為本”只是在做表面文章罷了。我們都知道“讀”是為引導學生正確地理解和運用祖國的語言，培養語感，豐富語言積累。既然這樣，就應該搞清數量與質量的概念和關系，“讀”的量必須以提高閱讀質量為目標，“數”為“質”而設計，“數”和“質”應該也必須一一對應。

3 形與神的統一

這里的“形與神”主要是指朗讀指導的“形”與“神”。朗讀自然需要一定的技術借以準確地傳達出內心的情感感受，這是朗讀指導中“形”的問題；但倘若朗讀者并沒有被文本喚起內心中的情感波動，只靠“輕、重、停、連”等技術行為去支撐整個朗讀過程，這朗讀情形及其對孩子日后的影響又會怎樣呢？

特級教師孫建鋒執教的《最大的麥穗》一課中的教學環節就能充分證明教師“形神統一”的朗讀指導對提高學生閱讀能力，把握文本的幫助有多重要。一位學生認真地朗讀第六自然段蘇格拉底的一段話，他讀得鏗鏘有力，神情特別專注。朗讀結束后，孫老師這樣評價：“剛剛大家都聽到了這位同學如洪鐘般能觸動人靈魂的話語，可卻沒注意到他投入、專注的神情，讓我們再一次聆聽他的聲音，欣賞他專注的神情。”這位學生在孫老師的鼓勵下，讀得更好了。讀完后，孫老師第二次評價：“如果我是你的一位學生，聽到你這樣嚴肅而又充滿哲理的話語，我一定有所悟，你是一位嚴厲派的蘇格拉底。”接著，孫老師又請一位女同學讀蘇格拉底的話，讀完后，孫老師第三次評價：“隨風潛入夜，潤物細無聲。你如春雨般滋潤人心的話語，滲入我的心田，你是一位溫和派的蘇格拉底。”對于同一段話的朗讀，孫老師作了三次評價，三次評價即三次精妙的朗讀指導。

第一次評價從朗讀指導的“形”——朗讀過程和朗讀方法入手，“洪鐘般響亮的聲音”是從語音語調上進行評價，“專注投入的神情”是從感情方面進行評價。孫老師讓全班同學再次聆聽那位男同學的朗讀，欣賞他專注的神情，不僅巧妙地告訴了其他同學朗讀的要求——專注投入，以情動人，還給了朗讀者最高的褒獎——為同學作示范。

第二、第三次評價，把自己當作一位普通聽眾，尊重學生獨特的體驗和感悟，對學生各具風格的朗讀都予以肯定，看似不經意的話語中，向學生傳遞了這樣的理念：閱讀要有自己獨特的情感和體驗。這其實就是孫老師朗讀指導的“神”所在。由此我們應該認識到，朗讀指導表面上看起來是一個技術問題，實則在其“神”。

4 外而內的轉變

語文是一門具有靈性的學科，如果在學習的過程中讓學生死死地抓住課本讀死書，死讀書，那我們只能培養出一些照搬教條，缺乏創新的老學究。因此，我們還應使語文教學中的“讀”活學活用，讓學生在閱讀過程中實現由外而內的轉變，這是提高學生語文素養的關鍵。對此，我有以下幾個建議：

4.1 “讀”出個性

法國著名的兒童心理學家盧梭曾說過：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的。”學生作為一個個性鮮明的生命個體，總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。所以，新的課程標準明確地指出不能以教師的理解去代替學生的理解，以教師的分析取代學生的閱讀實踐。“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”

如《春光染綠我們雙腳》中的第三塊是訓練學生的個性朗讀，讓學生把自己的理解，體會通過朗讀的形式表達出來。第四塊中通過品讀讓個性的思維火花碰撞。這不就是通過個性展現形成了“讀”的內化嗎？

4.2 以“讀”導寫

“讀”的內化還可以體現在教師想方設法讓學生將書上抽象靜止的文字讀“活”，化為自己的東西。其實，通過預習學生對文本內容并不陌生。內容雖然熟悉，可要將它們具體、生動地的語言自己描述出來并非易事。心有所感，口卻不能盡言。此時，教師可嘗試讓學生認認真真讀，仔仔細細比，實實在在議，興致勃勃演……不多時學生便能將范文語言內化為自己的語言。

在此基礎上趁熱打鐵，設計寫話訓練，也就事半功倍。還拿《春光染綠我們雙腳》來說，文中僅用26個字向我們展示了少先隊員熱火朝天的植樹場面，在學生充分朗讀的基礎上，我設計了讓學生圍繞這26個字用自己的語言再現植樹場面，學生的回答可謂精彩紛呈。以“讀”導寫，寫提高了讀的積極性、目的性，讀又促進了寫的水平的提高。

作為語文教學的重要手段的“讀”，在教師的正確引領下一定會成為語文教學的一朵奇葩。讓我們在不斷的總結，不斷的反思中，針對學情，針對具體課文，注意教學目標上“標與向的一致”、注意朗讀形式上的“數與質的對應”、注意朗讀指導上的“形與神的統一”，使學生的閱讀發生“外而內的轉變”，讓朗讀教學也能“有章可循”。

【參考文獻】

[1] 《語文課程標準》，北京師范大學出版社

[2] 《淺談閱讀教學中讀的訓練》，劉庶民

[3] 《談談小學語文教學中朗讀的指導》，李良勁

[4] 《美讀，一首動聽的歌》，楊曉霞