后現代課程觀的啟示與反思

【摘 要】20世紀60年代誕生的后現代主義思潮以其獨特的批判性和反思性促進了社會多領域的革新，在該思潮的影響下，課程教學研究領域由之前的課程開發范式逐漸走向課程理解范式。多爾教授的后現代的、以過程為導向的教學與課程觀提出了豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性的課程設計思路以及獨具后現代風格的課程設想。立足于后現代課程觀的理論基礎，反思我國的課程教學，我們要吸取后現代課程觀中的精華部分，并立足于中國課程教學的現實狀況，與后現代主義課程觀進行互動和對話，進而在這一互動過程中建構新的課程教學理論和實踐。

【關鍵詞】后現代主義 后現代課程觀 課程教學

后現代主義以其凌亂、無序的表象向當時的主流文化思潮以及社會現實境況提出了挑戰，其內在具有的批判性和反思性特征又促使了文化、藝術、政治等多方面理論和技術上革新。受其影響，課程研究領域由之前的課程開發范式逐步走向課程理解范式，出現了不同話語體系并存的局面，一改之前的驅魅狀態。在這樣的背景下，中國的課程教學何去何從是我們要努力反思的一重要問題。本文試圖以多爾教授的后現代課程觀作為理論基礎，通過對其所提出的后現代課程觀的剖析從中尋找對我國課程教學實踐可供借鑒的參考。

1 后現代課程觀的超越

在簡單化、秩序性、標準化、科學化的現代主義范式下，追求科學方法、科學內容、學習模式、與情境無涉的知識泛濫于課程研究的每個領域，一定程度上導致了個體意義的缺失、思維方式單一、創造力不足等不良后果。經過歷史性反思，人們對現代主義范式下的課程觀提出強烈的質疑甚至是鞭撻。后現代課程觀的提出則實現了對現代主義范式下課程觀的超越。

1.1不確定的課程目標

從課程目標看，課程目標既不是預先設定的，也不是完全精確的，會隨著課程內容和過程的新情境不斷發生變化，因而具有形成性、創造性、轉變性。這樣的課堂不再僅僅為了完成預先設定的計劃而被動地執行，更多的是關注學生的體驗和感悟，關注學生的成長和養成，關注課程過程中的生成性目標和任務。這樣一種不確定的教學目標使得我們的教師更為開放地設置課程內容和選擇教學方法，進而使得學生更全面深刻的理解和把握課程的本質，學生不再受知識的控制，教師在教學過程中幫助學生以知識作為探究的起點，結合已有的生活經驗與知識進行彼此對話，進而提升學生的鑒賞力、判斷力、批判力和創造力，進而打破知識和教師的權威神話。

1.2交互性會話為主的教學原則

后現代主義課程觀將交互性會話的形式引入到課程，嘗試建構一種舞蹈型課程，課堂中的對話不只是師生之間的對話，其內涵大為擴展，主要集中在學生——學生、學生——課本、學生——教師之間所進行的討論、探究、質疑、反思，其對話具有交互性和信息性。通過不同角色間的對話，每個角色都可以借用他人的意識或者反思，再經過自己的反思之后形成新的認識。布魯納在其《兒童期表征過程的發展》文章中稱心靈為我們建構的觀點用以界定人類超越既定信息的能力。心靈的能力代表的是具有情緒和智力的整體的人與環境之間進行反思性和社會性相互作用的能力。由此可見交互性會話學習的重要性非同一般。

1.3創造性的課程內容設置

當前學校教育中，課程安排局限于課程材料，這些被安排并設計好的具有良好結構特征的材料使得學生忽視了學習過程中的自組織。僅是跟隨老師去學習那些被所謂的教育專家預定的、邏輯設計的并進行簡單序列的教材。這在一定程度上限制了學習內容的豐富性，抑制了學生學習的自主性、反思性和創造性。斯蒂文斯在《詩》一文中曾有這樣的描述：偉大的無序是秩序，強制的秩序是無序。這其中偉大的無序狀態正是普利高津所提出的混沌狀態。但這樣的一種無序狀態并非完全的無序，而是針對個體的無序，將其放進系統中仍然遵循我們所說的線性的、有序的秩序。布魯納曾經提出了螺旋式課程，這一課程模式在后現代主義的課程觀中能夠更好的得以重建并發揮作用。“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的生活狀態比平白直線型的生活更引人入勝，而對于我們的課程教學也是如此。

1.4過程導向的課程評價

后現代課程觀提出，教師不僅要評價在一種水平所獲得的成績和運算，而且要考查處于發展萌芽階段以后會突然出現的結構。

皮亞杰生命系統中的平衡模式為我們課程的改變提供了可供借鑒的參考。生物學中的生成性原則中也是生物與環境相互適應的過程，生物進化過程中不斷地調整自身發展并使之與環境相互適應，這種克服原有的不平衡并使之不斷地達到平衡的過程也就是皮亞杰所說的生物學中的平衡化模式。這一觀點為我們發展轉變性課程提供了理論指導。在學生發展過程中，學生總是通過努力克服不平衡——在此表現為干擾、缺點、錯誤、困惑——學生在比先前所達到的程度更高水平上以更多的理解進行重新再組織，進而實現自我的提升。

2 后現代課程觀對我國教育教學實踐的啟示與反思

多爾教授的后現代課程觀為課程教學建構了新的課程理念和課程模式，而這些新的課程理論的建構為當代課程教育教學實踐提供了可供借鑒的參考。立足于中國教育教學實踐，發揚傳統課程教學的優點，并吸納后現代課程觀中的合理部分，進而完善我國的課程教育教學實踐和研究。本文將嘗試從課程目標、內容、方法、評價、師生關系等方面嘗試分析后現代課程觀對我國課程教學的啟示和反思。

首先，完善課程教學目標，以靈活性促進課程發展

課程目標既不是確定的，也并非是預先設定的，需要在教學的過程中形成、創造和轉變。這并不意味著教學目標可有可無。教學目標依然是我們教學所應遵循的前提，但是我們并不能固守該目標。在現實的教學過程中教師可以根據教學實踐的互動狀況尤其是利用其中的意外事件可以不斷形成新的目標，通過這種課程目標的靈活性進而豐富課程內容，不斷地發掘和提升學生的創造和反思的能力。

其次，豐富課程教學內容，增加生活情感體驗

科學知識來源于生活世界，并從現實生活中提取精煉而成，因而我們只有回歸生活并將知識與其生活情景相結合才能更好地理解知識，感悟世界，才能較好地構建我們的知識體系和邏輯體系，因而講故事、鄉間旅行、會客發言、自然研究、參觀博物館，都是我們值得借鑒的課程內容。這就要求我們打破原有的知識材料僅局限于課本的狹隘路徑，結合學生自身的需要和社會發展現實，從學生的個性發展和生活體驗出發安排課程設置，組織教學材料。

第三，轉變課程教學方法，發展學生個體性意識

老師說學生記這樣一種傳統的教學方法，使得我們的學生成為知識的存儲器。這種高強度的知識灌輸方式壓抑了學生的個體。在后現代主義范式下的課程觀要求我們盡快轉變教學手段，培養我們學生的獨立性、反思性和批判性。而反思性對話、自傳體日志、非對抗性辯論、小組合作學習、情境式教學等都成為不錯的教學方法。圓桌式教學更為學生個體性意識的發展從課堂空間上提供了機會和可能。疑惑切入、討論切入、心理流程螺旋式的方法都成為值得借鑒的方法和策略。

第四，完善課程評價制度，遵循客觀公正評價原則

課程評價不僅要對原有課程目標達成與否及其效果進行現實評價，同時也要結合課程教學過程進行價值層面的分析和判斷，而這一評價和判斷要立足于課程教學的實際情境。這就要求教師在教學評價過程中要發揮核心作用，通過多種途徑和方式在不同的實際教學環境和過程中考察學生的能力和成長，并淡化現有的考試評價作用，進而使得教學評價遵循客觀公正的原則，努力促進學生的個人成長和發展。

第五，建立民主和諧課堂，建構平等對話師生關系。

在過去那種單向性、滿堂灌、獨白的傳統課堂中師者永遠是權威，學生則只能做一個無聲的口袋，接收師者傳遞的文化信息。不平等的師生關系嚴重影響了課堂氣氛和教學質量。因而后現代課程觀中努力建設一種新型的后現代課堂社區，師生是一種平等對話的關系，并呈現出以下特點：1. 教師的作用被重新建構，成為課堂教學中的組織者、領導者、促進者，而不僅是教材的解讀者。2. 學生可以在課堂社區中，分享經驗，發表見解，對老師的觀點提出質疑甚至批判，通過民主互動的模式，促使學生方法、秩序、價值觀的養成。3. 教師必須具備足夠的素質來處理可能出現的“混沌和干擾”，更好地選擇教學內容和資源，設計科學合理的教學活動，有效合理的教學評價標準等。

【參考文獻】

[1]Bruner， J. In search of mind ： essays in autobiography. New York： W .W .Norton，1983.

[2]（美）多爾著，王紅宇譯. 后現代課程觀[M]，北京：教育科學出版社，2009：92.