認知理論視角下英語顯/隱性學習的測量方法研究

【摘 要】顯性學習和隱性學習是人類學習知識的兩種必然途徑，也是教育學，認知心理學，二語習得領域研究的熱點之一。顯性學習是一種有意識獲得知識的學習的過程，隱性學習是一種在刺激環(huán)境中無意識獲得的復雜知識的過程。本文從認知理論視角下研究顯/隱性學習結果的測量方法，深入挖掘顯性學習與隱性學習之間的相互關系，從而更好地為提高二語習得效度服務。

【關鍵詞】顯性學習 隱性學習 測量方法 認知語言學

顯性學習和隱性學習是二語習得領域的基本問題之一，也是教育學，認知心理學，二語習得領域研究的熱點。顯性學習是一種有意識獲得知識的學習過程，而無意識的獲得的知識的過程可以稱之為隱性學習。但是，在顯/隱性學習的不同層面還有很多的爭議存在，大部分研究者各執(zhí)一詞，對這些爭議的歸納性研究較少。本文從認知理論視角下研究顯/隱性學習結果的測量方法，深入挖掘顯性學習與隱性學習之間的相互關系，從而更好地為提高二語習得效度服務。

一、顯性學習和隱性學習

（一）顯性學習與隱性學習的歸納定義

Reber（1976）認為，顯性學習是“通過各種記憶術、啟發(fā)方式、策略而產(chǎn)生一個表征系統(tǒng)的更顯性的過程”，隱性學習則是“通過注意到頻率線索（frequency cue ）而理解結構的過程”。DeKeyser（2003）則提出顯性學習是“意識到正在學什么的學習”，隱性學習則是“未意識到正在學什么的學習”。Frensch和Rünger（2003）指出，意識到自己正在學習什么的學習過程稱之為顯性學習，隱性學習的定義正好與此相反。對于這兩個概念Schmidt是這樣定義的：隱性學習無意識的歸納一些抽象的規(guī)則，它的語言行為的基礎則是它在這個過程中的語言表現(xiàn)能力，而顯性學習是指我們在學習的過程中根據(jù)某些規(guī)則有選擇性學習知識，同時還會顯示的歸納某些規(guī)則，語言的行為會受到這些學習過程中用的規(guī)則的隱性影響。Nick Ellis提出：“隱性學習是一種無意識的學習，學習過程非常的簡單、自然并且對較為復雜的環(huán)境的基本結構有一定的了解；顯性學習是一個主動的過程，學習者先是有目的的對問題做出一些假設（make hypotheses），然后運用某些知識去驗證自己的假設（test hypotheses）。”當我們學習完成之后，以前無意識的東西，可能變得意識清晰，有無意識可以隨著時間的變化而發(fā)生變化。如果想更好區(qū)分兩種學習概念，我們最好采用以學習過程為界定的方法。

（二）顯性學習和隱性學習的主要區(qū)別

如果從現(xiàn)象的角度去看待兩種學習方式的主要區(qū)別，會發(fā)現(xiàn)：顯性學習通常是不穩(wěn)定的方式，受年齡、智力、動機和情感等影響。我們通過某些刺激或者是某些間歇的刺激去獲得某些顯性學習的規(guī)則，顯性學習主要停留在表層。如果從生理學基礎來分析，顯性學習和隱性學習有著完全不同的生理機制；在進行神經(jīng)學分析的過程中，使用磁共振技術研究分析人工語法學習的過程，我們發(fā)現(xiàn)右半腦區(qū)域在顯性學習的過程中被明顯激活，左半腦區(qū)域在隱性學習的過沖中被激活。如果從學習機制方面去分析的話，我們可以在心理承受能力、心理表征和信息的產(chǎn)生這三個方面看到明顯差異。從心理能力的角度，在隱性學習的過程中，我們只是在進行一些接觸效應，這些都是在無意識中進行的。但是我們在顯性學習的過程中我們需要有意識分析問題；從心理表征的層面上看，自我中心空間的表征是顯性學習的特點，客體中心表征是隱性學習的特點；從信息產(chǎn)生的角度去看，信息之間的縱向聯(lián)系靠顯性學習實現(xiàn)，而橫向聯(lián)系靠隱性學習實現(xiàn)。

二、顯性學習和隱性學習的主要測量方式

學習是學習知識的過程，知識是學習的產(chǎn)物，最終的產(chǎn)物存儲在腦中形成記憶。通常，隱性學習產(chǎn)生隱性知識，最后在大腦中存儲為隱性記憶；顯性學習產(chǎn)生顯性知識，在大腦中存儲為顯性記憶。人們通過學習獲得的所有知識都稱為顯性語言知識，學習者是否能夠描述出他們學習的知識是判斷知識是否為顯性的重要指標。而學習者通過本能獲取的知識稱之為隱性知識。如果我們能夠無意識的使用某些知識，這些知識就是隱性知識包含的范圍，主要有語法規(guī)則、語匯等。學習的過程相當復雜，并且是動態(tài)過程，因此對這兩個概念進行分析的時候通常要從學習的結果出發(fā)，即隱性知識或者顯性知識。從心理學或者二語習得兩個方面來看，口頭描述規(guī)則的方式可以說是顯性知識，運用規(guī)則是隱性知識，在研究的過程中使用的方式不同。從心理學角度分析隱性知識可以參見郭秀艷（2004）方法。二語習得過程所用研究方式如下：

（一）口頭報告

口頭報告的測量方式主要應用于對顯示知識的測量。假設被試者能夠很好地判斷自己在學習中使用的是哪些規(guī)則，那么他之前的學習就可以被認為是顯性學習，如果不能判斷則可以認為是隱性學習。口頭報告方式的不足點為：①不能反映所有的顯性學習，有些經(jīng)歷很難描述；②口頭陳述規(guī)則不僅需要顯性的規(guī)則知識，還需要元語言知識和解釋抽象現(xiàn)象的能力，這與顯性學習無關；③被試報告的內容可能與之前在學習中所使用的知識不一致（Frensch Rünger， 2003）。

（二）即興語言輸出任務和理解性任務

隱性知識主要測量方法有兩種：①即興的語言輸出任務，如寫作（Macrory Stone， 2000； Hu，2002）、非正式采訪（Macrory Stone， 2000）、 口頭模仿和敘述（Han R. Ellis，1998） 、造句（Dekeyser ，1995）。導出語言的最好方法就是即興語言輸出任務，但是我們無法判斷學習者是否在過程中使用了顯性知識，比如說在寫作中（R. Ellis，2002）；②理解性任務，比如說語法判斷的任務（Han R. Ellis，1998），不限時進行改錯任務（Green Hecht，1992）、多項選擇的一些識別性問題（Rosa O’Neill，1999）。其中，改錯的問題最大，它本質上要求使用顯性知識（R. Ellis，2005）。

總之，在分別測量顯性學習和隱性學習過程中面臨問題很多。首先，無法完全分開顯/隱性知識，也很難測出所有的或等量的顯/隱性知識，因為目前隱性知識測量方法比顯性知識測量方法更敏感。其次，在實驗中學習階段的時間往往很短，這在本質上不利于隱性學習，由于顯性學習可提供更多捷徑，而隱性學習則需要積累例子，花費更多時間。再次，測試時間很難確定。隨著時間的流逝，顯性知識可能會變成隱性知識（Dekeyser ，2003）。

最后，我們可以使用另外一個有效方法——在多個任務中結合使用。這樣做主要是為提高測量精度。2005年R. Ellis[7]提出了五種方法：口頭的模仿和描述、口頭的描述、判斷語法任務、不限時的對判斷語法任務、對元語言進行知識測試。這上述的過程中，我們可以引入主成分分析的方法，分別從前面的三項中取出一個主因子對應隱性知識，從后面兩項任務中提取一個主因子對應顯性知識。上面的實驗的可參考性非常高，能夠把測量的精確度提高。

然而，怎么樣更為精確的測量顯性知識和隱性知識并不是關鍵，能否把他們從本質上區(qū)分開來才是重點。它們中間的界限不明顯，它們很可能組成一個連續(xù)統(tǒng)（continuum），目前測出的都是處于兩端的、較顯性和較隱性的知識。

三、顯性學習和隱性學習對教學理念產(chǎn)生的影響

1970-1980年間，Krashen提出可理解性輸入假設（comprehensive input hypothesis），把學得和習得嚴格區(qū)分開來，學得的知識遠沒有習得的知識重要，二語教學的最重要目標是內隱學習。比較強調內隱學習的方法還有兩種：自然法（natural approach）和交際法（communicative approach），認為二語習得都是像母語一樣的內隱學習。進入20世紀90年代， 任務型方法（task based approach）力求語言意義和形式的統(tǒng)一，反映了對外顯學習和內隱學習折中的觀點（Fotos Ellis， 1991）。

顯性學習和隱性學習 “蹺蹺板”式變換出現(xiàn)在用外語進行教學的環(huán)境下，從理論上來看，體現(xiàn)了兩種學習方式復雜性，體現(xiàn)了教學理念的根本性變換。總之，以教師為中心的學習方式以顯性學習為主導，以學生為中心的方式是隱性的方式。長期以來，我們從表面上分別看待隱性學習和顯性學習，忽視了它們之間的內在聯(lián)系。在應試的環(huán)境下人們學習外語的形式多為顯性學習，不考慮學生的隱性學習方式。交際法強調了隱性學習，但忽略了對語言的規(guī)范，把隱形學習的作用夸大了。

四、結束語

通過對顯性和隱性學習的測量方法的研究得出兩者中并沒有明確界限，現(xiàn)階段，我們只能測出較為顯性和隱性的知識。作為人類學習知識的兩種必然途徑，顯性學習和隱性學習有著其各自的優(yōu)勢和特點。因此，科學的外語學習理念是將隱性學習和顯性學習相結合，其協(xié)同作用是提高當前外語教學質量的前提。

【參考文獻】

[1]Reber， A ， S. Implicit Learning of Syntactic Language： The Role of Structional Set [J]. Journal of Experimental Psychology： Human Learning and Memory， 1976， （1） ： 88- 94.

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