用巧設情境來促進問題生成

愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是一個數學上技能而已，而提出新的問題卻需要創造性的想象力。”

一些教師經常會提出這樣的問題：“看到這個課題，你已經知道了什么，還想知道些什么？”教師的本意是讓學生自己提出需要解決的問題，明確本堂課的學習目標，進行自主探究學習。然而實際情況卻是，學生學習的內容，有些是基于舊知識的學習，學習目標一目了然；有些對于學生來說是陌生的課題，學生難以有效地提出學習目標，往往是搜腸刮肚猜問題，迎合教師。其實真正有價值的問題，不是學生無中生有，而是產生于現實的、有意義的問題。

一、從實際生活中提煉問題

數學教學應該與學生的生活充分融合，讓學生有更多的機會從周圍熟悉的人與事、景與物中發現并提出數學問題，從而產生對問題進一步分析與解決的強烈愿望。這樣的教學，是學生自己主動發現問題、提出問題，學生的問題意識也能逐步得到強化。

例如：教學《年、月、日》時，我先讓學生分組研究各自帶來的各年份的年歷表，要求學生仔細觀察后說說有什么發現。學生十分踴躍，提出許多問題。有的問：“一年有幾個月？有多少天？”有的問：“二月份為什么只有28天？”有的學生立即說：“不對，我的年歷的二月份是29天的！”“經常聽到的上旬、上旬和下旬什么意思呢？”“學了這些內容有什么用呢？”等等。由于這些問題都是學生通過思考后提出的，此時學生的思維處于最佳狀態，渴望將這些知識弄明白，因而能積極主動地探索。

二、從操作活動中引發問題

動手操作是小學生獲取感性認識，發現數量關系的重要途徑，也是學生形成問題意識的重要手段。

例如：“認識分數”，老師可以先在每張桌子上擺放一些食品圖片：4個蘋果、2瓶礦泉水和1個蛋糕，請同桌兩人分一分，怎樣公平就怎樣分，并且把分得的結果記錄下來。先讓學生動手操作，需要將一個蛋糕平均分成兩份，每份是半個，在需要用數記錄時，學生就會想：“半個”怎樣用數來表示呢？促使學生思考，從而帶著問題學習知識，提高學習積極性。

教師通過創設“分”的情境，給學生提供動手操作的機會，學生在分一分、用數表示分的結果的過程中，用思維指揮操作，通過操作激活思維，原有的認知平衡被打破，自然會探究“半個”的表示方法。

三、在數學游戲中產生問題

爭強好勝是兒童的天性，教學中結合教學內容，設計一些有思維含量的比賽或游戲，既能調動學生參與研究的積極性，又能讓學生在活動中思考、發現、研究。

例如教學“加減法的簡便運算”時，教師出示兩組題，男、女生各算一組，比賽哪組同學算得既快又對。

第一組（男生做）第二組（女生做）

124-37-63？搖 ？搖？搖？搖？搖124-（37+63）

318-72-128？搖？搖 ？搖318-（72+128）

504-89-311？搖？搖 ？搖504-（89+311）

比賽中，女生做得很快，男生都很慢。這時，男生不服氣，開始嚷道：女同學的題目計算起來很簡便，括號里的兩個數相加的和是整百數，一個數減去整百數當然好算了。此時，女生也發現了這個秘密。學生發現每組對應的兩道題，雖然算法不同，但是得數是相等的。第一組算式都是算一個數連續減去兩個數，第二組算式都是算一個數減去兩個數的和學生意部識到：這里面有沒有什么規律？是不是所有的一個數連續減去兩個數都等于這個數減去兩個數的和呢？從而使學生帶著問題學習。

四、在研究材料中發現問題

探究材料是激發、引起研究經歷的有效載體。在傳統的課堂教學中，探究的材料都由教師提供，學生不知道這些材料從哪里來，參與學習活動肯定是被動的和缺乏興趣的。在教學中應讓學生自己提供探究材料，引發數學思考。

例如：教學“分數能否化成有限小數的規律”，請學生任意寫一個最簡分數，然后借助計算器把這個分數化成小數，看結果能否化成有限小數。接著學生試寫、計算，再匯報交流寫的那個分數能否化成有限小數，并按照能否化成有限小數分為兩類板書，讓學生觀察。學生在觀察中會思考：為什么有的分數能化成有限小數，有的分數不能化成有限小數？什么樣的分數能化成有限小數，什么樣的分數不能化成有限小數？一個分數能否化成有限小數，究竟和分子有關還是和分母有關？等等，從而帶著問題進行有效的探究學習。

教師應盡可能地創設各種教學情境，讓學生意識到問題的存在，只有學生自己感覺到需要問“為什么”、“是什么”、“怎么辦”，才會主動進行思考和探索，從而深入開展探究學習。