警惕合作探究學習中的“陷阱”

摘 要： 新課程背景下，語文課堂上很多教師都采用小組合作探究學習方式，但是有些合作探究流于形式，缺少探究實質；有些過分強調雙基，忽略語言感悟；有些合作探討的問題過于淺顯，失去探究價值；有些合作探究過于功利，忽略情感需要，有損學生的自信心；有些課堂動不動就合作，沒有讓學生自主探究。這些行為猶如陷阱，容易使人誤入歧途。

關鍵詞： 新課程 合作探究 教學行為 反思

合作探究是新課程倡導的學習方式之一。新課程背景下，很多教師將關注的目光投向課堂小組合作探究學習，開始探究小組合作探究學習的教學藝術。但是我們在實驗中經?？吹接行└吆牡托踔潦菬o效的合作探究教學行為，這些行為猶如陷阱，容易使人誤入歧途。對此，筆者進行反思。

一、流于形式，缺少實質

在一些體驗合作探究學習理念的教學活動中，課桌的排放都摒棄以前的“秧田式”，改成目前流行的“馬蹄型”或“環形”排列，教師簡單地把學生分成幾個學習小組，讓學生環桌而坐，以便分組合作。在活動中經常出現“被動式討論”，表現為老師提出問題讓學生討論，教室里像掃機關槍，學生講什么根本聽不清，老師宣布“時間到”，嘈雜聲立即戛然而止?！氨粍邮奖頁P”，對于沒有什么質量的回答，不值得表揚的回答，老師機械地讓學生“拍拍手”、“你真棒”，師生缺乏真誠的交流。

實質上，這種合作學習活動只是停留在形式的層面。由于小學生的年齡特點，不容易形成合作學習的意識與能力，加上教師在組織合作學習的過程中未能發揮主導作用，未能及時地組織有效的學習活動，包括事先的準備活動、合作過程中的指導活動和對合作交流的評價與調節等，使得學生的交流合作流于形式，不能真正地發揮合作探究學習促進學生能力發展的優勢，達到理想的預期目的。

二、強調雙基，忽略感悟

感悟是《語文課程標準》中的重要概念?！墩Z文課程標準》指出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”同時指出：閱讀教學“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”。

例如，《荷花》一課中有這樣一段話：

荷花已經開了不少了。荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵，看起來飽脹得馬上要破裂似的。

寫荷花的這個“冒”字，內涵豐富，學生不易理解。老師意識到這一點，便組織學生合作探究，但是教師只是問：“冒”字還可以換成別的什么字眼？用哪一個更好，進行近義詞的訓練及簡單的比較，這樣的訓練對三年級的學生來說是非常基礎的訓練，沒有難度，不值得合作探究，這樣學生對“冒”字的豐富內涵仍然無法理解，是低效的教學，可謂殺雞用牛刀。

潛心涵詠、誦讀體悟、聯系語境、比較品評、激活想象、切己體察等，是感悟的有效策略。

我們可以讓學生小組合作探究：1.讀讀這段課文，體會體會，怎樣“長”出來才可以叫“冒”出來，小組同學互相說一說，評一評。

2.在“冒”前可以加上哪些詞？（使勁、拼命、用力、急切筆直、一個勁兒、興高采烈……）再讀這個句子，談談你的感受。

3.課件播放荷花錄像，引導學生想象冒出來的白荷花仿佛想干些什么、說些什么，小組同學之間互說，補充。（學生：白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛要看看外面這個精彩的世界；白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛在向小朋友展示她自己的美麗；白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛在風中翩翩起舞……）

從學生的回答可以看出，對于“冒”字，我們通過引導學生合作探究，比較品評，使學生感悟到了其用詞的分寸感、描寫的形象感、蘊含的情味感，充分領悟了其豐富的內涵。

三、問題淺易，失去價值

教師對合作探究學習的問題要把握分寸，問題不能提得過于淺顯，也不能提得不恰當，繁、難、偏、澀或是不著邊際。

比如，有位教師在教學《威尼斯的小艇》時，提出：“威尼斯的小艇為什么有點像獨木舟？”讓學生小組討論。提出的探究問題如此簡單，從書面上就能找到答案的問題，只能使合作探究學習失去意義。合作探究的問題應該有一定的探究價值，存在一定的難度，是學生需要集中眾人的智慧才能解決的，這樣問題才有合作探究的意義。如：為什么說小艇是威尼斯主要的交通工具？這一個問題是覆蓋全文的大問題，也是理解感悟本文的重點：小艇和威尼斯人的生活關系十分密切。因此，這樣的問題才有合作探究學習的價值。

四、忽視情感，有損信心

對于小組合作學習活動，通過問題的解決，學生之間應該形成良好的互助、互動的關系。然而在課堂上我們經?？梢钥吹?，一是對于老師提出的問題，一些表現欲極強的學生總是搶著發言，而嘲諷一些反應較慢的同學：“你真笨，還沒想出來?！薄氨康斑B這個也想不出來。”二是老師怕影響教學進程，為了在程序上、時間上不出亂子，總是選一些“人民代表”——尖子生代表小組發言，而不關注其他學生的學習情況和情感體驗，大多數學生只能充當聽眾或陪讀的角色，結果在知識的理解與掌握上只是讓“少數人先富起來”，使得全班學生的學習出現兩極分化現象。新課程背景下的課堂教學，不但要消除教師“一言堂”的現象，而且要消除優等生的言語霸權，更多地關注中下等生的學習情況，更多地關注他們學習的情感——被鼓勵、被關注、被重視的需要，激發他們的學習興趣和自信。

五、動輒合作，不談自主

“自主探究”與“合作探究”是兩種不同的學習方式。美國教育家布魯納說過：學習的最好方式是讓學生獨立地發現應有的結論。新課程標準中所提出的“自主探究”的學習方式，讓學生自己動手動腦學知識，都源于這一觀念。因此，自主探究體現出的是一種個人獨立的單向靜態的學習活動。而“合作探究”給學生提供了在課堂上平等探究、交流的機會，培養與人交流、協作的能力。因此，它是一種體現團隊協作的多向動態的學習活動。然而，在某些課上，教師在創設情境提出問題以后，就立即讓學生分組活動討論交流，課堂上出現一片表面上熱熱鬧鬧的景象，實際根本沒有獨立思考、冷靜分析的空間與時間，這樣做不利于學生個人能力的發展。

事實上，學習的成功離不開個人的努力與獨立學習。我們要處理好獨立學習與合作探究學習的關系，在合作學習之前要讓學生有充分的時間獨立地閱讀、思考，合作學習必須在自主探究的基礎上進行，唯其如此才不會使合作學習流于形式，或學習效果低下。

采用合作探究的學習方式，可能使課堂錦上添花，亦可能畫蛇添足，使課堂高耗低效。前者是我們追求的理想的課堂境界，后者我們應該警惕，防止跌入陷阱。我們應該潛心研究課標，認真鉆研教材和學生實際，把握課文的重難點、關鍵，引導學生進行有效合作探究，提高合作成效。