中學語文閱讀的對話策略

　　在中學語文教學中，通常會出現一些閱讀教學誤區，部分教師經常會無視學生思維的差異，對其作出整齊劃一的指導，致使學生豐富的認知和感悟在同一化的標準下消退殆盡，從而嚴重束縛學生思維的進一步發展。社會在發展，學科也在更新，面對日新月異的學科形勢，中學語文閱讀教學應有所突破，注重對話策略是一個不錯的嘗試。
　　《普通高中語文課程標準（實驗）》提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書、編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程?！边@一理念的提出，給語文教學注入了新鮮血液，使學生在閱讀中的主體地位得到確認，學生有了理解的權力。學生不必拘囿于教參和教師的領地無所突破，而應跨越疆界，開拓自己的空間，以平等的理念參與到對話中，與老師和同學交流自己的情感和思想，闡述自己對文本的閱讀和體會。
　　巴赫金在提出對話概念之后，對話才被人們所重視，并引進教育體系，以此促進了教育方法、程序和價值的變革，產生了“對話理論”。“對話理論”認為作者與讀者的關系，究其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為意味著人與人之間確立了一種對話和交流的關系。同樣，語文是人的生活世界，語文教學活動本質上就是人與人或自我之間的對話。
　　一、多重對話
　　中學生的閱讀是一種特殊的閱讀活動，一般是在教師的指導下進行的，在閱讀中正是由于學生與文本的對話，無形中增加了教師與文本、教師與學生的對話。再加上閱讀是在受教育者的集體中進行的，教師有必要參與學生群體的對話?？梢?，多重對話并不是并列關系，而是為了給學生個體營造良好的環境，提供多種條件而創設的組合體。因為只有形成這樣的理念，才能從根本上打消學生的心理顧慮，破壞陳襲，開啟思想，提高認識水平。教師、學生等眾多讀者，帶著與文本初次對話的結果進入課堂，一場多主體、多向度、多層次的閱讀教學對話就有聲有色、生動活潑地展開了。當老師與學生針對文本問題進行討論時，要充分關注學生的已有知識和經驗，調用各種教學資源，充分激發他們的積極性、主動性和創造性。但是，青少年的認知水平有限，知識經驗不足，因而教師在語文閱讀對話教學中要基于教學目標、內容和學生認知水平適時為學生提供支架，通過技巧性的提問、探究和討論，將討論的話題簡單化，為學生們所熟悉，從而輕松地進入新知識的學習。閱讀對話教學的過程是一個舊經驗的提升和新經驗的建立的統一過程，這個過程為以后的閱讀提供了閱讀經驗，如此循環往復，不斷提高語文綜合素養。同時，學生會發現文本不同，各自選取的介入文本的對話策略不同，各自的初步理解和存疑也有差異。這些都要在課堂這一共有的對話情境中匯聚、碰撞。生生間的質詢、答疑、贊許、批判，不僅給閱讀教學提供了豐富的、源源不斷的話題，而且其中蘊含了重要的教育主題和教學內容。貝克特的戲劇《等待戈多》有六個角色：愛斯特拉岡、弗拉季米爾、奴隸主波卓、幸運兒、小男孩、戈多。戈多作為直接接受者始終缺席，而又始終被認定會出席、被期望者出席。劇中人物的等待焦慮，使得人的生存焦慮處于永恒的延時狀態。這種等待的焦慮給讀者打開了思考與追問人類生存狀態和意義的哲學與藝術的巨大空間，自然而然就會對戈多的身份作出判斷，形成多重對話。
　　二、心靈對話
　　朱光潛在論陶淵明的詩句“歷覽千載書，時時見遺烈”時，作了這樣的闡述：讀書就是“打破現在的界限而游刃于千載”，揭“英烈的英魂”使自己“感發興起”，而“感發興起”就是作者覽歷詩書，有感而發的，即作者與文本之間的對話，從外到里的認識，達到心靈的溝通、共鳴，而流露的一種情感。語文閱讀不應該只是口頭語言的交流，而是要具有影視一樣超越時空的、心靈的、情感的交流。在教師與文本、學生與文本的對話中，對話雙方并不一定在同一時空下，不過有了文本的鏈接，教師與文本、學生與文本便能超越時空限制，達到傳遞文化、傳達精神的目的。對話雙方層次越高，達到的精神境界就越高，這樣既可以帶動讀者在對話過程中作出自己的創造性闡釋，又可以在某些方面發現自己，發現作者，達到有效閱讀的目的。
　　三、平等對話
　　一般來說，教師作為文本與學生的中介，他的思想深度、文化水準、人生經驗、審美水平等都高于學生，因此，才可以作為學生的向導，只有放低姿態，站在學生的水平線上提出問題、分析問題、解決問題，才能讓學生更好地理解和把握問題。絕不能把自己對各方面的見解，強加給學生，更不能忽視學生在閱讀過程中的主體地位。要為學生創出良好的環境和條件，在輕松、活潑、和諧的氣氛中，增強學生的思維能力和想象力，因為“對話理論追求的是一種介入雙方互為主題的關系”。在閱讀教學中，對話應以民主、平等、理解、寬容為前提，因而對話主要是在教師、學生、文本三者之間展開的，三者都是作為主體參與平等對話的。我們以莫泊桑的《項鏈》為例，對本文的教學，不能只停留在“借項鏈”“丟項鏈”等結構事實層面，也不能給瑪蒂爾德貼上階級分析的標簽——小資產階級婦女典型，加以批判。這是把文學文本中的人物當做與己無關的“他者”，缺乏人的同情心的教育，甚至可以說是一種“惡”的教育。應該讓學生把瑪蒂爾德當做對話者。通過對話，學生就會設身處地地感受瑪蒂爾德的人生經歷，思考追問她那時那地的心理，就會改變教參上“瑪蒂爾德是小資產級婦女形象”的定論，自覺用人性的標準審視瑪蒂爾德的一切行為。通過與文本對話，學生就會思索：愛慕虛榮是不是人類的天性？如果愛慕虛榮是人性的弱點，那么我們應該怎樣對待它？瑪蒂爾德的遭遇是否值得同情？值不值得的標準是什么？瑪蒂爾德的經歷是否告訴我們人生有時會有點荒謬？我們遇到這種荒謬時應該怎么辦？等問題。這些問題不管學生能否自己解決，經過一番思索，至少在內心產生了一個德育的內化過程。再經過師生對話和集體討論，學生會自覺不自覺地參與其中，這比政治口號式的教育要好得多。
　　四、關愛對話
　　在師生對話關系中，相互關愛值得一提。在日常生活中，我們總強調“尊師愛生”，這實際上雙方的，教師尊重愛護學生，學生尊重愛護老師。正由于師生相互關愛，才使平等富有意義，真誠成為必要，合作變得愉快。愛，成為推動師生雙方在對話中不斷深入的動力。當師生針對文本問題進行討論時，要充分關注學生的已有知識和經驗，調動這種教學資源，充分發揮他們的積極性、主動性和創造性。但是，青少年認知水平有限，知識經驗不足，因而教師在語文閱讀對話教學中要基于教學目標、內容和學生認知水平適時為學生提供支架，通過技巧性的提問、探究和討論，將討論的話題簡單化，促使學生輕松地進入新知識的學習。
　　閱讀對話教學的過程是一個舊經驗的提升和新經驗的建立的統一過程，這個過程為以后的閱讀提供了閱讀經驗，如此循環往復，不斷提高語文綜合素養。