創新教育：讓我們站在培育人才的高峰（連載）

第二十一章 教育創新過程中的創新技法

創造、創新的核心問題是創造性思維能力問題，一般地說，創造或創新要有一個過程，這個過程在不同學科和不同問題上的創造也是不一樣的。西方、東方都有科學家各自提出自己的見解，同時也提出了一些創造思維方法和創造技法。

第一節 教育創新是一個過程

一、教育創新的幾個階段

創新的過程本身就是創造性過程。

美國心理學家華萊士1926年研究了各種類型創造思想活動的經驗，提出了創造性過程的四階段論。

第一，準備階段。它包括發現問題，掌握問題，搜集材料。它是外界信息的輸入環節。對于有意識的創造活動來講，準備階段是十分必要的，其關鍵在于發現問題。

要想從事創新活動，首先就要通過觀察提出有價值的問題，創造性思維就是圍繞這些問題展開的，并且決定著創造思維以后解題的方向、解題的意義、有價值的問題。然后圍繞掌握的問題，收集材料，并使之概念化、形象化和可視化。

準備階段，創新者要高度緊張、全神貫注，努力對問題深入地探討，找出突破點，提出解決問題的框架。

第二，醞釀階段。這是操作、加工所收集到的信息，是探索解決問題的潛伏期。這一時期常常需要經過相當長的時間，甚至需幾年、十幾年。高橋浩把醞釀形象地比喻為：“出思想與釀酒一樣需要發酵期。經過第一階段的有意識努力后，獲得的是稍高于一般常識但并不是成熟了的概念。經過這一階段的醞釀期，才像釀得名酒一樣使得概念趨于成熟。然而一般人常常闖不過醞釀期，甚至也不相信醞釀的存在，所以他就在第一階段徘徊不前?！?/p>

這一階段的活動是“創新出成果”期，針對“問題”進行大量研究。這時創造者要充分養神或睡覺、散步等來“散心”。通過松弛，使思維更加自由奔放。在這個時期，要重視發揮潛思維作用，即潛意識功能。

第三，頓悟階段。是發現具體的解決方法的明朗期。這時問題的求解是突然出現的，創造性的新意識常常伴隨著“哦，原來如此！”“我找到了！”的感覺。正像古人所描繪的：“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處?！?/p>

這一階段也稱為靈感期，心情是一種豁然開朗的狀態。

第四，評估階段。這是對整個創新過程的反思，檢驗解決方法是否正確的“驗證期”，是對創新成果總結，并尋求更科學、更合理的創新途徑。

這一階段為了準確闡明問題，會全力以赴、鍥而不舍，并不倦地思索和探求。這一階段也叫結束期，著重對創新成果進行客觀評價。

二、國內外專家認定的創造性思維的六種發展模型

創新、創造的主導因素是創造性思維。創造性思維模型就是創新的模型、創造的模型。

一般地說，創造過程在本質上是一個創造性思維過程。創造學在談到創造過程時都集中說創造過程中的思維問題。

北京師范大學現代教育技術研究所所長、教授、博導，美國紐約科學院院士何克抗先生在他的著作《創造性思維理論——DC模型的建構與論證》一書中總結了國際上對創造性思維研究的六種模型：

1. 沃拉斯的“四階段模型”

國際上對“創造力”的研究可以追溯到100多年以前。一般認為，英國生理學家高爾頓（Golden）于1869年發表的《遺傳的天才》一書是最早的關于創造力研究的系統科學文獻。但是作為創造力核心的創造性思維，真正被運用科學方法進行系統的研究，則比這要晚得多。我們認為，真正可以作為這一領域開創性研究標志的是美國心理學家約瑟夫·沃拉斯（J.Wallas）于1945年發表的《思考的藝術》一書。在該書中，沃拉斯首次對創造性思維所涉及的心理活動過程進行了較深入的研究。在此基礎上提出了包含準備、孕育、明朗和驗證等四個階段的創造性思維一般模型，至今在國際上仍有較大的影響。

從這以后，對創造性思維的研究就日益引起心理學界的重視，特別是1950年吉爾福特在美國心理學年會上發表了題為《創造性》的著名演講后，這一領域的研究就更加繁榮起來?；仡櫚雮€多世紀以來關于創造性思維的研究，盡管論文、專著連篇累牘，但是真正給人留下深刻印象、具有較大理論與實際價值的并不多。除了沃拉斯的開創性研究以外，現將其他較突出的成果，按其發表的先后順序介紹如下。

2. 韋特默的“結構說”

1945年，德國心理學家韋特默（Werthermer）出版了名為《創造性恩維》的專著，明確地提出了“創造性思維”這一概念。該書的主要成就是，運用心理學的格式塔理論分析創造性思維過程，從簡單的一節數學課到愛因斯坦這個天才人物都作了認真的思維心理分析。韋特默認為，創造性思維過程既不是形式邏輯的逐步操作，也非聯想主義的盲目聯結，而是格式塔的“結構說”。并進一步指出，這種格式塔結構既不是來自機械的練習，也不能歸之為過去經驗的重復，而是通過頓悟而獲得。這些思想是很有價值的，值得借鑒。

3. 吉爾福特的“發散思維”

1967年，美國心理學家吉爾福特（J.P.Guilford）在對創造力進行詳盡的因素分析基礎上，提出了“智力三維結構”模型。吉爾福特認為，人類智力應由三個維度的多種因素組成：第一維是指智力的內容，包括圖形、符號、語義和行為等四種；第二維是指智力的操作，包括認知、記憶、發散思維、聚合思維為評價等五種；第三維是指智力的產物，包括單元、類別、關系、系統、轉化和蘊涵等六種。這樣，由四種內容、五種操作和六種產物共可組合出4×5×6=120種獨立的智力因素（后來在1971年和1988年吉爾福特又對該模型作了兩次修改、補充，最后成為具有180個因素的三維結構）。

吉爾福特認為，創造性思維的核心就是上述三維結構中處于第二維度的“發散思維”。于是他和他的助手們（托蘭斯等人）著重對發散思維作了較深入的分析，在此基礎上提出了關于發散思維的四個主要特征：流暢性（fluency）：在短時間內能連續地表達出的觀念和設想的數量；靈活性（flexibility）：能從不同角度、不同方向靈活地思考問題；獨創性（originalay）：具有與眾不同的想法和獨出心裁的解決問題的思路；精致性（elaboration）：能想象與描述事物或事件的具體細節。

吉爾福特認為，這也就是創造性思維的主要特征，并研究出一整套測量這些特征的具體方法。然后，他們又把這種理論應用于教育實踐——圍繞上述四個指標來培養發散思維（按吉爾福特的理論，這也就是培養創造性思維），使發散思維的培養變成了可操作的教學程序。盡管把創造性思維等同于發散思維是一種簡單化的理解，但是對于創造性思維的研究與應用來說，畢竟是起了不小的推動作用。吉爾福特和托蘭斯等人的貢獻是不應抹殺的。

4. 劉奎林的“潛意識推論”

1986年，我國專門研究思維科學的學者劉奎林發表了一篇頗有影響的論文《靈感發生論新探》。該文對靈感的本質、靈感的特征和靈感的誘發等問題作了較深入的探索，并力圖在上世紀80年代國際上已取得的科學成就（特別是腦科學、心理學與現代物理學等方面的成就）的基礎上，對靈感發生的機制作出比較科學的論證。值得注意的是，該文提出了一種稱之為“潛意識推論”的理論，并運用這種理論建立起“靈感發生模型”。由于該文作者劉奎林認為靈感思維“居于創造思維過程中的重要位置”，因此我們也可以把劉奎林提出的“靈感發生模型”看作是創造性思維模型。由于該模型是建立在“潛意識推論”的理論基礎上，所以也可以稱之為基于潛意識推論的創造性思維模型。這是迄今為止在國內外有關文獻中所能看到的關于創造性思維研究的比較完整、比較有理論深度的模型。

5. 斯滕伯格的“智力觀”

1988年，美國耶魯大學教授斯滕伯格（Sternberg）在運用創造力內隱理論分析法對創造力進行深入分析的基礎上，提出了一種在國際上有較大影響的“創造力三維模型理論”。該模型的第一維是指與創造力有關的“智力”（智力維），第二維是指與創造力有關的認知方式（方式維），第三維是指與創造力有關的人格特質（人格維）。其中的第一維所涉及的智力又分“內部關聯型智力”“經驗關聯型智力”和“外部關聯型智力”等三種。

內部關聯型智力是指與個體內部心理過程相聯系的智力，它由元成分、執行成分、獲得成分三種成分組成：

經驗關聯型智力是指與已有知識經驗相聯系的智力。

外部關聯型智力是指與外部環境相聯系的智力（包括適應、改造和選擇環境的能力）。

由以上介紹不難看出，斯滕伯格在其創造力三維模型理論中所論述的智力維實際上與創造性思維密切相關，因為它既涉及創造性思維的心理過程（執行成分）、創造性思維的核心——頓悟——的組成要素（獲得成分），又涉及創造性解決問題過程中的計劃、監控與評價（元成分）。所以，我們也可以把斯滕伯格所提出的“創造力三維模型理論”中的智力維看作是一種創造性思維模型。

6. 若賓的最高級思維模型

1995年，美國加州大學心理學系的若賓（Nina Robin）等人發表了一篇題為《前額葉皮層的功能和關系復雜性》的論文。該文從“前額葉皮層”是控制人類最高級思維形式的神經生理基礎出發，試圖探索出人類最高級思維模型與腦神經機制之間的聯系。若賓等人認為，人類思維對于事物的本質屬性和事物之間內在聯系規律性所作的反映，實際上可看成是對事物之間存在的各種關系所作出的反映。在此基礎上，若賓等人提出了一種用于確定關系復雜性的理論框架。然后，又根據當代腦神經科學所取得的成就——對前額葉皮層結構與機能的新認識——把對復雜程度不同的關系復雜性的處理和前額葉皮層中不同部位的控制機能聯系起來，從而使我們對人類高級思維過程的認識，不僅建立在心理學的基礎之上，而且深入到大腦內部的神經生理機制，因而有更為科學、更為堅實的基礎。

以上，我們簡要介紹了當代較有影響的創造性思維研究成果。這些成果各有特色，各自從不同的方面對創造性思維的理論研究與實踐探索作出了貢獻。但是從理論的創新性與深刻性以及對實踐的指導意義等幾方面綜合考慮，我們認為，沃拉斯、劉奎林和若賓等人的理論模型，似乎對后人更有研究與借鑒的價值。這是因為，吉爾福特關于發散思維的研究只涉及創造性思維的一個要素，過于狹窄；韋特默的“結構說”雖有其合理性，但是沒有對創造性思維過程作具體分析，因此缺乏可操作性，對培養創造性思維的實踐，指導意義不大；斯滕伯格的“智力維”雖然給出了創造性思維的心理操作過程（包含編碼、推論、圖示、應用、比較、判斷、反應等操作步驟），但是并沒有從理論上闡明為什么必須包含這些心理操作？這些操作之間有何必然的聯系？所以不能令人信服，也難以用于指導實踐。