“3+1”模式下獨立學院計算機專業課程體系的構建

摘要：在探究獨立學院計算機專業傳統課程體系執行效果不佳的原因基礎上，闡述在“3+1”模式下如何根據培養側重點靈活運用簡化、CBE、理實一體化等方法開發不同教學模塊，使最終的課程體系結構既覆蓋本科專業知識，又突出綜合職業能力的培養。

關鍵詞：獨立學院；課程體系；“3+1”模式；CBE；理實一體化；課程開發方法

1 獨立學院計算機專業面臨的挑戰和機遇

自2009年起，參加高考的人數急轉而下，嚴重的生源危機使得全國眾多獨立學院步入了發展的數九寒冬。另外，據教育部第26號令，自2008年起所有獨立學院將以自身名義發放學位證書，不再頒發母體學校的學位證書。獨立學院在學位授予上失去母體學校光環的庇佑，可能會對生源逐漸減少的現狀產生進一步的負面影響。

南通大學杏林學院計算機科學與技術專業（以下簡稱計算機專業）于2006年成立，起步較晚，是一個年輕的專業，其發展不可避免地受到生源危機的影響。然而，信息產業在中國一直是朝陽產業，迅速發展的信息產業對高素質計算機專業人才一直保持著較高的需求率，這對計算機專業而言是發展的好機遇。為了抓住機遇，應對危機，南通大學杏林學院計算機專業自2008年起開始了特色改革之路，在辦學模式、培養模式和課程模式等多方面不斷推陳出新，尤其在課程開發方面，通過自身積累、多方借鑒形成了一套適合本三學生的課程體系。

2 原有課程體系的不足及原因分析

杏林學院計算機專業在成立初期，放眼校內外，獨立學院課程開發方面的理論和經驗幾乎是空白的，短時間內從無到有來開發課程難度太大，因此照搬了母體學校相同專業的課程體系。在隨后實施過程中，為進一步突出應用型人才的培養，適應本三學生的特點，在原有課程群保持“三段式”結構不變的情況下作了細微調整。例如適當增加實踐課時數，刪減個別理論過于晦澀的科目，增加一些實用前沿的科目，但調整過的課程體系執行效果并不是很理想，經分析總結，主要原因有下面幾點：

1）學科式的課程體系使本三學生難以完成從知識到能力的轉換。學科式課程以使學生系統地掌握該學科的相關知識點為教學目的，按照課程之間的邏輯關系，劃分成三段：公共基礎課、專業基礎課和專業課。雖然每一段都會有相應的實踐環節予以輔助，但實踐環節的主要目的是為了驗證學科中的知識點，并非培養學生的綜合能力。加之對于基礎相對薄弱的本三學生而言，將知識點內化成綜合素質的能力明顯弱于本一和本二學生，這就造成了相同或相近的學科式課程體系在獨立學院不能取得較好效果。

2）課程開發缺乏清晰的定位、科學的指導思想和有效的開發方法。首先，雖然定位于著力培養應用型人才，但沒有搞清楚此應用型人才和普通本科以及高職院校培養的應用型人才在知識結構和能力結構上有哪些差異。其次，課程開發的指導思想——“適應本三學生，突出實踐”顯得過于籠統。另外，根據此指導思想，采用移植本二相關專業課程體系，并在一定程度上削弱難度和加強實踐環節的課程開發方法，也顯得太過簡單。

3 課程培養目標的定位

獨立學院是本科層次學校，但學生基礎薄弱，學習能力和自制力較差，這就決定了獨立學院要培養的人才既具有本科特點，又具備高職特點。職教院校、獨立學院和普通本科院校人才培養特點如表1所示。

結合以上分析，將杏林學院計算機專業課程培養目標定位為培養綜合素質高、基礎牢固、實踐能力強、具有一定創新精神和良好職業道德、滿足社會需求的從事計算機系統（含軟件）開發、應用和服務的軟件服務外包人才。

4 課程開發的指導思想

4.1 立足本科人才培養要求，突出綜合職業能力，兼顧創新能力

獨立學院是本科層次學校，因此其課程體系結構必須首先滿足本科人才培養的基本要求，即系統掌握專業知識。

在該前提下，南通大學杏林學院突出綜合職業能力的培養，兼顧學生晉升學歷的需求和創新能力培養。為在實踐能力培養上區別于培訓機構和高職院校，我們強調培養學生的綜合職業能力，即在真實工作環境中整體化地解決綜合性問題的能力和相應的思維方式和職業道德，而不是僅僅局限于某個工作崗位或工作環節的技能，這使得培養出的人才可以勝任技術性較強的多個相近崗位，并促進人才的職業生涯發展。

4.2 校企合作，共同開發

堅持“工學結合、校企互動”的方式進行課程開發，尤其是實踐課程的開發。高校人才培養如果不和企業人才需求緊密聯系，培養出的人才將得不到企業的青睞，高職院校已經認識到這點。“校企合作”在高職院校中成為普遍現象，越來越多的本科院校開始在人才培養的各個方面和企業合作。

南通大學杏林學院計算機專業自2008年起和上海杰普軟件科技有限公司等共7家IT企業建立合作關系，組成了一支由企業專家、教育專家、資深教授組成的教學指導委員會。

4.3 模塊化開發

堅持模塊化開發方法，提高課程體系面對變化時的彈性。計算機專業知識更新快，IT行業專業人才需求的變化也快，這就對課程體系的應變性提出較高要求。采用模塊化開發方法，可以通過模塊的插拔使其不斷適應變化的專業和行業。

5 課程體系結構的選擇

根據教學目標不同，課程體系結構分為學科本位和能力本位兩種模式，兩者各有特點，并有相應的課程開發方法，如表2所示。

在對不同模式的課程體系結構分析的基礎上，根據課程開發指導思想，計算機專業的課程總體框架采用了基于“3+1”模式的課程體系結構（見圖1），并就增強綜合職業能力等方面對其進行改造。“3+1”模式是一種較為傳統的本科教學模式，是指學生前3年在學校進行計算機基礎理論及專業知識等方面的學習和實踐，第四年到有關單位進行“真刀真槍”式的實訓與畢業設計，該模式可以較好地保證學生專業知識的系統性。在此基礎上，為突出綜合職業能力培養和兼顧創新能力培養，將“3+1”模式分成若干模塊，不同模塊有不同的培養側重點，輔之以不同的開發方法。

6 課程開發方法的選擇

由于在“3+1”模式中，專業基礎模塊和職業綜合能力模塊在教學形式和教學目標上均不同，所以必須采用不同的課程開發方法。

6.1 專業基礎模塊的課程開發

專業基礎模塊包含兩類課程群：基本課程群和崗位課程群，每個課程群都包含理論環節和實踐環節。該模塊旨在使學生掌握較為系統的專業基礎知識，具備基本的實踐能力。

基本課程群重點考慮專業知識的全面性和系統性，需基本覆蓋學科內容，該課程群的開發方法宜采用傳統的教學簡化（Didactical Reduction）方法。教學簡化法是典型的學科本位課程體系開發方法，即從學科知識中選擇合適的內容并按照教育對象的實際情況進行簡化。計算機專業作為全國高校最為普遍的專業之一，覆蓋其學科知識的課程群很容易找到，在此基礎上結合本三學生的特點，降低大部分課程的深度，刪減一些較難的課程（如編譯原理等）和某些與就業關聯不大的課程（如可編程邏輯控制器、自動控制原理等），從而得到該課程群。基本課程群主要包含以下課程：模擬電路、數字電路、數據結構、計算機組成原理、操作系統原理和離散數學等。

由于本三學生將抽象知識轉換成實踐技能的能力較差，所以只有基本課程群還不夠，須增加崗位課程群幫助學生完成知識到技能的轉化。崗位課程群包含與單項崗位能力關系密切的課程，采用CBE方法開發。CBE（Competence-BasedEducation）即能力本位教育，產生于二戰后的美國，現廣泛應用于北美國家的職業教育中，是一種較為先進的職業教育模式，在培養學生崗位能力方面有很好的效果。其核心是從職業崗位的需要出發，確定能力目標。其工作基礎為職業分析，職業分析的目的是將一個職業劃分成若干個崗位，再將每一個崗位劃分為若干個任務，從而確定對應于各個職責的綜合能力和對應于各任務的專項能力，然后根據各專項能力設置相應的課程。以計算機專業就業比例最高的軟件職業為例，CBE開發崗位能力課程群的步驟如圖2所示。

6.2 職業綜合能力模塊的課程開發

通過專業基礎模塊的培養，學生已初步具備系統的專業基礎知識和若干單項崗位能力，但與“零距離”就業依然存在能力差異，這個差異就是綜合職業能力。專業基礎模塊中基本課程群是典型的學科本位課程，根本不以綜合職業能力為目標，而采用CBE開發的崗位能力課程群，雖以若干單項崗位能力為目標，但綜合職業能力并不等于若干單項崗位能力的簡單疊加，這也正是CBE課程開發方法的硬傷。

綜上所述，為培養綜合職業能力，增設職業綜合能力模塊，我們采用“工學結合、理實一體”的課程開發方法。該課程開發方法是由在國內外享有盛名的職業教育大家趙志群教授發明，該方法認為人的職業綜合能力只有在工作過程和工作情境中才能得到促進和發展，一句話概括，即“學習的內容是工作，通過工作實現學習”。“工學結合、理實一體”開發職業綜合能力模塊的開發過程如圖3所示，以職業綜合能力模塊開發為例。

6.3 職業能力強化模塊的開發

職業能力強化模塊由合作企業開發，學生主要在企業導師的指導下完成真實項目，另外，在學院導師的指導下參加技能競賽。通過該模塊，學生的職業綜合能力進一步得到提升，同時創新能力也有所加強。

7 結語

重新開發后的課程體系結構，在學科理論的培養上依然保持系統性，但更突出職業綜合能力的培養。通過對一屆人才培養實踐工作的檢驗，其執行效果要明顯優于傳統課程體系結構，學生在畢業率和就業率，尤其是對口就業率上有了較大提高。但在執行過程中也碰到一些困難，比如在新模式下如何設計教學情境、如何選擇教學任務、如何組織教學以及如何評價學生等，這些問題均需要通過進一步的教學實踐不斷改進和完善。

（見習編輯：劉麗麗；編輯：郭田珍）