化學教學機智的形成與變化發展

摘要：討論了教學機智形成的前提條件、機制、策略和原則。教學機智的構造以緊急應對策略為核心成分，以有關知識、技能、能力和情意等因素為基礎成分。捕捉時機、洞察問題、選好策略、恰當執行是教育機智活動結構的4個重要環節。由化學教學中的新型實例總結了教學機智從被動作為到主動作為、從應急機智到長程機智、從教的機智到學的機智、從課堂機智到課程機智、從小聰明到大智慧的變化和發展。討論了教學機智的養育和修煉。

關鍵詞：教學機智；形成；變化；發展；化學教學

文章編號：1005–6629（2013）12–0003–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

研究教學機智，弄清它是怎樣形成的，總結有關的經驗，確定有關的規則，有利于搞好教師教學機智的養育和修煉，自覺地應用它來消除意外事件的負面影響，保證教學順利進行，取得較好的教學效果。這是一件具有積極意義的工作，值得花大氣力來做好。此外，關注教學機智的變化和發展，研究如何養育、修煉教學機智也是很重要的。

1 教學機智的形成

研究教學機智的形成，要注意了解其形成的前提條件、過程機制和構造特點。

1.1 教學機智形成的前提條件

出現意外的問題，是教學機智激發的前提條件。教學機智通常在下面幾種情況下產生并發揮作用：

（1）發生課堂教學失誤：例如板書失誤；語言失誤；實驗演示、教具使用、教學媒體操作失誤；教學內容失誤等。

（2）發生課堂意外事件或偶發事件：例如學生行為失當；學生意外回答；教學環境突變；外部干擾等。

（3）預設方案受阻難以實施：例如學生產生困惑疑難，學生提出意外問題；學生答非所問；學生超常發揮；學生“插嘴”；個體和群體不同步等。

（4）出現有一定難度的生成性問題，等等。

1.2 教學機智形成的機制、策略和原則

教學機智的形成機制大體是：

（1）在出現意外情況后，教師首先保持冷靜、積極、主動的心態，并以此來影響、安定學生。對于缺少經驗的教師來說，也許會在瞬間產生一些驚慌和一時無措，但教師的理性會使他迅速進入冷靜、積極、主動的狀態。對有經驗的教師來說，還會表現出自信。

（2）經過簡短的思考，找出意外情況的主要問題是什么，當前要解決的關鍵問題是什么，判斷意外情況跟教學內容有沒有聯系、是什么聯系。

（3）如果跟教學內容有聯系，則明確“生成性問題”及其跟教學內容的邏輯聯系，根據學生的最近發展區判斷解決問題的可能、是不是適合學生，以及對學生當前發展的價值，確定準備解決的問題，判斷是不是值得“做做文章”。

（4）思考準備解決的問題有哪些可能的應對策略、最可能成功的應對策略是什么，根據最佳應對策略具體地構思應變方案，同時建立或增強自信。

（5）對預設的教學內容進行調整或者調節難度，創造有利于調整的情緒氛圍與情境，引導學生理解應變方案，然后執行應變方案。

（6）最后，連接教學預設、擾動事件和應對方案，整合和強化應變成果[1]。

在教學機智的形成過程中，教師的直覺、靈感、頓悟、類比、遷移、溯因、發散思維和輻合思維等思維活動都可能參與其中并發揮重要的作用。

通過研究實踐中教學機智的形成過程，可以發現、總結形成教學機智的一些策略和原則。它們可以簡略地概括為下表：

1.3 教學機智的構造

確定教學機智的構造可以從兩方面著手：一是確定構成教學機智的主要成分，除了緊急生成的應對策略外，還需要哪些支持“急中生智”的能力、智慧和其他因素；二是根據教學機智的形成過程機制確定各種主要成分之間的結構關系。

1.3.1 教學機智的核心成分

考察教學機智的形成過程，實際上，在明確準備解決的問題后，教師首先確定的是緊急應對的行動方針和指導思想，即應對策略，它是關于應對行動的整體謀劃，也是后續的各個活動步驟（或操作）的基本組織方式、解決問題的基本程序，是根據情境特點和變化制訂的最適當的活動路徑，它決定并調節、控制具體的活動方式，然后才有清晰、細致的具體方法。因此，緊急應對的策略是教學機智的核心成分，而且它有一個由概括到具體、由模糊到清晰的漸變過程。

1.3.2 教學機智的基礎成分

教學機智的基礎成分包括有關的知識、技能、能力和情意等因素。沒有它們，應對策略就不能實現，也就不會有教學機智現象，但它們本身并不是教學機智，而只是生成教學機智的基礎。

教學機智的知識基礎不但包括教學內容及其載體（教材、實驗等）的有關知識，也包括對學生情況和特點以及學習規律的了解，包括有關的應對經驗和背景知識等等。

教學機智的技能基礎主要包括各種活動步驟（或操作）的方法技能，運用各種教學方法的技能，組織教學和心理調控的技能等。

教學機智的能力基礎包括細致敏銳的觀察能力，對意外事件的具體分析能力、深刻理解能力和準確判斷能力（洞察力）；敏捷、靈活的思維能力，辯證思維能力，反思能力（思辨力）；快速、恰當的反應能力和行之有效的教學執行能力（執行力）；對教學活動及時有效的調控能力和靈活自如的變通能力（應變力）；以及生動、準確、機智、幽默的表達能力等。

教學機智的情意基礎包括較強的敬業精神、責任心和工作熱情，不怕困難、誨人不倦的積極情感，冷靜理智的自制力、較強的自信心和樂觀精神等。

此外，良好的自身修養；尊重學生，重視用心傾聽學生，是學生的“知心人”；對學生豁達寬容，有良好和諧的師生關系；有寬厚的知識素養和豐富的教學經驗，行事果斷靈活，勇于探索，勤于實踐，敢于創新等也是生成教師教學機智的基礎。

1.3.3 教學機智的活動結構

教學機智的前期活動以思維活動為主，后期則以操作活動為主，其線性結構大體上由下列階段循序構成：

（前期）冷靜觀察→原因分析與思辨→準確判斷→教育教學理念運籌→經驗調度→應對策略逐步形成并清晰化→應對方案設計

（后期）執行操作→適當調整→整合和強化應變成果→最終實現恰當處理

捕捉時機、洞察問題、選好策略、恰當執行是教育機智的4個重要環節。前3項都屬于前期活動，總的來看，前期思維活動更為重要。

2 教學機智的變化和發展

德國教育家赫爾巴特（J.F.Herbart，1776～1841），早在1802年就將機智概念引入到教育的話題中來，但一直未引起廣泛的重視。在20世紀80年代，我國一些論著主張教學要注意靈活機動，提到“教學機動”概念，但這畢竟跟教學機智不是同一個概念。進入20世紀90年代之后，我國有關教育機智的論著開始出現并逐年增多，在2002～2007年間相關研究論文的發表達到高潮，2008年后大幅回落，但仍高于新課程改革之前[2]。筆者認為，上世紀90年代起，有關論著開始出現并逐年增多跟我國基礎教育新一輪課程改革的萌發和啟動有關。2001年加拿大學者馬克思·范梅南的著書《教學機智——教育智慧的意蘊》在我國的翻譯出版則在一定程度上起了觸發和推波助瀾的作用。這幾年的回落，跟理論研究疲軟，淺嘗輒止，在指導實踐方面不盡如人意有關，有關的研究需要進一步深化。

2.1 教學實例的再考察

教師的教學智慧只能在出現意外、學生犯錯誤或者產生困惑、疑問……時才能發揮嗎？教學智慧只是一種被動的智慧嗎？教學智慧一直保持多年前所說的那樣，沒有變化、發展嗎？讓我們還是回到實踐，再看看化學教學中的幾個例子。

例1 不單解決學生疑惑

在做淀粉-碘化鉀溶液與氯水反應的實驗時，有學生不小心多加了一些氯水，出現先變藍后褪色現象。雖然已經達到預設的教學目標，教師仍決定改變教學預設，組織學生討論“褪色的原因可能是什么？”，“如何證實你的猜測？”。學生提出了兩種可能的原因：氯水有漂白性，藍色物質被過量氯水漂白了；或者是過量的氯水把單質碘進一步氧化。經過實驗檢驗，最終證實了第二種猜測是正確的。不但解決了學生的疑惑，而且使學生鞏固、發展了關于鹵素單質之間可以發生置換反應的知識，同時也學會了怎樣面對意外的新問題，體驗了科學探究最基本的思想和方法[3]。

例2 讓學生設法證明

在“乙醇的性質”教學中，教師演示乙醇和濃硫酸在加熱時發生反應，用生成的氣體能使酸性高錳酸鉀溶液褪色來證明產物是乙烯。有學生提出異議：濃硫酸可能生成二氧化硫，而二氧化硫也能使酸性高錳酸鉀溶液褪色。還有人懷疑乙醇、乙醚也能使酸性高錳酸鉀溶液褪色……教師“欲擒故縱”，佯裝不得其解說：“那我們如何用實驗證明有乙烯生成，而且是乙烯使酸性高錳酸鉀溶液褪色的呢？”組織學生討論、實驗，把下面的教學內容提前進行[4]。

例3 讓學生尋找答案

在“質量守恒定律”教學中，有學生發現生成物中還有少量黑色固體，對其成分提出疑問。是直接給學生答案，還是讓學生自己尋找問題的答案？在隨后的一節課中，教師以這個問題為題材，組織學生進行了一次生動的探究學習活動，不但弄清了黑色固體的成分及產生原因，而且發展、深化了對燃燒的認識，成功地培養學生的探究意識、學科素養和創新精神[5]。

例4 讓學生恍然大悟

在進行“化學反應熱的計算”教學時，教師提出了一個很平常的問題：“石墨能直接變成金剛石嗎？請在書中查找需要的數據，寫出25℃、101 kPa時石墨變成金剛石的熱化學方程式。”由于學生已經理解了蓋斯定律，查找需要的數據也不難，很快寫出：

但是寫后面的ΔH=+1.5 kJ/mol時遲遲不敢下筆。走到學生中間一看，好幾個學生都在這里卡住了。于是，出現了下面一段對話：

教師：怎么了？哪里錯了？

學生：是不是書上燃燒熱數據錯了？ΔH=+1.5 kJ/ mol，為何這么小？

教師：小，怎么了？

學生：難道石墨很容易變成金剛石？

原來，學生認為ΔH的大小決定反應的難易，這真是一個好問題。于是，教師不再發問，只是微笑地看著學生，等著他們去思考。終于，學生們恍然大悟，紛紛嚷道：“決定反應難易的是活化能的大小，而不是反應熱的大小。”“加催化劑降低活化能，也可以節約能量啊！”……[6]

例5 讓學生加深理解

在進行“甲烷取代反應”教學時，通常都會借助球棍模型來幫助學生理解。教師想：隨便讓學生操作幾分鐘，并不能真正對教學起到直觀和深化的作用。在課堂上，教師分給每組學生1套甲烷和5套氯氣的分子球棍模型，讓他們合作商討二者該怎樣反應。

然后，教師要求他們將剛才的過程用化學符號記錄下來，寫出反應的化學方程式，發現有些學生根本不知道如何下手，必須再給予一些引導。

教師：當甲烷與氯氣分子放在一起時，需要什么條件才能發生反應？

學生：光照。

教師：光照有什么作用？

學生：斷開舊鍵。（Cl-Cl、C-H）

教師：然后呢？

學生：形成新鍵。（C-Cl、H-Cl）

教師：所以，有機化學反應的實質也是斷舊鍵、成新鍵，大家試著把這些原子重新組合一下。

這時，學生發現有機反應與無機反應的本質都是舊化學鍵的斷裂和新化學鍵的形成，是一致的。再讓他們去寫反應的化學方程式就沒有困難了，后來學習其他類別的有機反應也能很快就適應[7]。

例6 為以后教學鋪墊

在做“Zn│CuSO4（aq）│Cu”原電池實驗時，發現了這樣的意外現象：開始電流計的指針發生偏移，并指示電子是由鋅片流向銅片，在銅片表面有紅色的銅析出。但是，隨著時間的推移，電流計指針偏轉的角度逐漸減小，直至無電流通過，同時鋅片表面逐漸被銅全部覆蓋。教師想：這是一個契機，可以通過逐步引導，使意外變為進行“鹽橋”教學的鋪墊。

隨后，教師引導學生分析原因，思考能否阻止溶液中的銅離子在負極（鋅）表面還原，來提高電池的壽命和效率？學生再次細心觀察后提出解釋：溶液中的銅離子在鋅片表面被直接還原，析出的銅在鋅片表面構成原電池，逐漸使向外輸出的電流強度減弱直至無電流產生，并提出：要求Zn不浸在硫酸銅溶液中，但又要保證電流相通，保證有Zn、硫酸銅溶液這些基本要素……最后用一個充滿電解質溶液的鹽橋將硫酸鋅溶液和硫酸銅溶液連接起來，解決了問題[8]。

例7 教師“早有預謀”

按照課本方案，學生先用氨水制備氫氧化鋁，再將制得的氫氧化鋁分別溶于鹽酸和氫氧化鈉溶液，來認識氫氧化鋁的兩性。教師想到：學生照書本按部就班做下來，雖然會知道用氫氧化鈉制備氫氧化鋁不好，但沒有自主發現的過程和體驗，對大多數學生并無挑戰。遂決定在每個實驗桌上提供硫酸鋁溶液、氨水、氫氧化鈉溶液、鹽酸、蒸餾水，讓學生自主選擇方案和藥品，嘗試一步制成氫氧化鋁，并選擇其中兩種付諸實踐。

這樣實行后，學生最多的匯報了4種方案：氫氧化鈉溶液與硫酸鋁溶液正反互滴，氨水與硫酸鋁溶液正反互滴；還通過比較發現，應該用氨水制備氫氧化鋁，并分析得出氫氧化鋁能與強堿反應。由于學生的思維非常有效地集中在氫氧化鋁的兩性與制備方法上，教學過程緊緊圍繞課堂重點，不但實現了課堂的主要目標，而且增大了容量，提高了思維深度，給學生創造了養成發散性思維和創造性思維的條件[9]。

例8 教師想得更遠

人教版化學選修5《有機化學基礎》“芳香烴”部分，安排了苯和甲苯分別跟酸性高錳酸鉀溶液反應的對比實驗，以此說明苯環和烷基相互作用對苯的同系物的化學性質產生影響。一位教師認為，僅憑此實驗得出的結論在邏輯上是不充分的。為此，他在教學中增加了二苯基甲烷、三苯基甲烷的四氯化碳溶液與酸性高錳酸鉀溶液的反應，以及二甲苯、三甲苯與酸性高錳酸鉀溶液的反應，證明了苯環對甲基性質的影響比較顯著，甲基對苯環性質的影響不顯著[10]。

粗粗一看，這些例子不太像以前所說的教學機智了，有些是教師“節外生枝”的，有些甚至是教師預設的，例如有意造成學生犯錯誤的機會，跟筆者在“基于教學實例的教學機智界定”一文所舉的教學機智實例不同。其實，它們也具有一定的偶然性，只不過感覺的主體變成學生了，也可能產生于教師的“靈機一動”，不等學生產生問題、發生失誤教師就“即興發揮”了……但是，它們一如以往體現了教師的主動性、主導性。也許，把它們說成是教學智慧有時可能更貼近一點，然而，把它們看作是教學機智的變化、發展也未嘗不可。更重要的是：雖然它們不能使教師感到意外，卻能夠較多地在日常教學中發揮積極的作用，既然如此，我們何不樂而為之呢！

2.2 教學機智的變化和發展

新課程的實施促進教學機智有了新的變化和發展，下列變化和發展特別值得注意。

2.2.1 從被動作為到主動作為

過去一直認為，教學機智只在發生突發事件時才會發生。如果是這樣，不是“千年等一回”恐怕也得“幾年等一回”了，因為突發事件畢竟很少發生。如果是這樣，教學機智就很少有機會發揮作用，這不太可惜了嗎？

如果把被動作為改為主動作為，把偶爾機智改為經常機智，不是更能發揮教學機智的積極意義，更能發揮教師的主動性和教學的創造性嗎？

2.2.2 從應急機智到常態機智

早先的教學機智出于應急的需要，期待的是即時、

短期的效應，不可能作長遠的打算和安排。在改變其被動性之后，對其效應就可以做長遠的計劃，教學機智也就可能成為常態機智，長期發揮作用了。

2.2.3 從教的機智到學的機智

“教學”不僅指“教”，也可以指“學”。教學機智不應該僅指稱教的機智，還應包括學的機智（例如，學生恍然大悟就是學的機智的爆發）。出了問題不應該只依靠教師的智慧，還應該注意利用學生的智慧，動員學生想辦法解決，讓學生在這個過程中獲得知識，增長才干，發展智慧，積累經驗。由此，我們還應該引導學生關注學的機智。

2.2.4 從課堂機智到課程機智

所謂“課程機智”是指，不局限于課堂一時的具體問題，還能作用到今后的教學問題，乃至于整個課程的重要問題，有助于搞好整個課程教學，有助于進一步搞好課程改革。

2.2.5 從小聰明到大智慧

實現了教學機智由被動作為到主動作為、由應急機智到常態機智、由教的機智到學的機智、由課堂機智到課程機智的變化，它就由小聰明發展到大智慧，在課程教學及其改革中發揮更大的作用，就能使教師成為智慧型教師，使教師的專業化發展實現飛躍。

3 教學機智的養育與修煉

根據教學機智的內涵、特點及其變化和發展，根據前面對教學機智形成機制及構造的討論，教師要養成教學機智，必須：

（1）注重提高和豐富教育理論修養，注意把握各種教學策略和認知策略，熟悉并掌握引導、啟發學生主動學習和自主學習的各種教學方法。

（2）熟悉教材，深入地把握教學內容，了解有關的背景知識，掌握學科思想及科學方法，熟悉學科思維和策略的發展歷史。

（3）熟悉學生，全面了解學生的實際情況，掌握學生的心理特點和發展規律，對學生有深厚的情感，建立起良好的師生關系。

（4）努力提高教學觀察能力、辨別判斷能力、思維能力以及生動準確的表達能力等，努力提高思維品質。

（5）加強教育教學實踐鍛煉，堅持具體問題具體分析，不斷增長應急、應變教學經驗，逐步達到能夠得心應手地開展教學活動的境界。

（6）加強自身修養，提高自制力，敬業、負責、樂觀、開朗、熱情，養成認真做好各種教學準備的習慣，養成積極的人生觀念和態度。

（7）注意總結、提升、反思，使教學機智逐步由自發到自覺，等等。

實踐表明，教師對教學機智的自覺性、教師的理性素養和實踐經驗，以及對經驗的概括、升華程度，對教學策略和認知策略的把握，知識豐富程度和能力水平，特別是對于時機的感知敏銳性等等，都有利于教師把握機會、想到更多的可能方案、迅速選擇和確定最好的方案，有利于教師保持冷靜、自信和輕松的狀態，從而更好地修煉、養成教學機智，更主動、積極地發揮教學機智的作用。

參考文獻：

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[6][7][8][9]程俊.動態生成：化學課堂課堂的生命力所在[J].化學教學，2009，（10）：28～31.

[10]張秀球.追問——化學實驗的活力所在[J].化學教學，2011，（6）：28～29.