大而化之 全程發展

發展學生數學能力，提升學生數學素養，并不僅僅局限在小小課堂方寸之地。與傳統的課堂授課方式相比較，我們應該著眼于拓展課堂空間，讓開放式教學融入日常實踐中去，對過去那種注重層次性、步驟明確的教學方式進行反思與改進，讓學生減少對教師“牽引”的依賴，不再“亦步亦趨”。從課堂向課前、課后延伸，讓學生在大課堂里自由、自立、自主的有一番“大作為”。

一、大預習——始于任務引領

教學不是從課堂開始。突破課堂教學的時空限制，可以從多樣化的起點開始，將學習前置，通過布置適合學生心理年齡特點的預習，以“任務引領”的方式，讓課堂教學從新課伊始就成為學生綻放光彩的巨大舞臺。

1.簡潔性

要突出預習任務的綜合性、開放性和挑戰性，擯棄條條框框，使得預習任務既簡潔新穎又富有趣味，讓學生不僅僅是從書本中，更多的是到生活中去發現、去思考、去探索。比如在教學蘇教版四年級上冊“角”時，我布置學生找一找身邊的角，有選擇地帶一些“角”的實物來，學生帶來了指甲鉗、小鐘面等，大大豐富了對角的感性認知。

2.操作性

預習要具有很強的操作性，要盡量避免機械重復、單調模仿，實踐性的預習任務受到學生的廣泛歡迎，他們能從中玩出知識，做出學問。比如教學蘇教版三年級下冊“年月日”一課，我布置給學生的預習作業是制作一張本年的暑期日歷。快樂的暑假還沒有到來，學生需要找來往年的年歷加以參考，要仔細觀察今年的日歷找到其中的一些規律，甚至還需要家長的幫助和指導。學生均興趣盎然地完成了預習任務，并從中收獲了很多關于“年月日”的知識。

3.互動性

預習要注重學生和家長、學生和學生以及學生和老師之間的互動，讓學生在交流、合作中體驗預習的樂趣。比如“幫老師設計板書”，學生有一種身為老師的強烈代入感，在預習時能夠以更高更全面的視角去審讀課本，會自覺地去揣摩老師平時的教學環節，能留意到新舊知識間的聯系以及發現一些知識中的易混點和易錯點，使得課堂教學的展開能事半功倍。

二、大探究——基于自主建構

探究活動的展開，要立足于學生的自主建構，讓知識能自然生長在學生的已有框架上。需要挖掘學生經歷“大預習”后的起點，準確找到教學的切入點和著力點。

1.摸底

要找準學生的認知起點，學生通過預習已經完成的內容，教師就不需要再重復過去的“故事”。課堂從一開始就應成為學生的舞臺，讓他們用自己的資料、舉自己的例子、講自己的故事……在交流和共享中品味學習的歡樂。

2.破點

讓學生從“以為知”到“知不足”，是教師在探究過程中主導性的重要體現。學生往往容易沾沾自喜，滿足于自己的已有知識體驗。教師要有敏銳的觸角，能把握住學生認知中的一些“想當然”的偏差，激發認知沖突，使得學生產生困惑，從而將教學引向深入。

比如教學蘇教版三年級下冊“平移和旋轉”一課。

師：一位一直夢想著環游世界的老爺爺，有一天用許許多多的氣球帶著自己的小屋飛了起來。看看，小房子慢慢悠悠地升高了。老爺爺的小屋剛才做了什么運動？（平移）你知道它向哪兒平移了幾格嗎？

生1：我覺得小屋向上平移了兩格，因為平移前的小屋和平移后的小屋之間空了兩格。

生2：我不同意。大家看，小屋的這兩個拐角之間有3格，所以小屋是向上平移了3格。

生3：他們說的都不對！我是看小屋屋頂那個尖尖的點。這個點和原來屋頂的點之間有5格，所以小屋應該向上平移了5格。

……

本課中選擇的突破點來自于學生的想當然，他們的大多數都以為，兩個圖形之間空了幾格，圖形就平移了幾格。通過情境的創設，引發學生的爭論，讓學生產生一探究竟的沖動，就能為后繼教學的展開打好基礎。

三、大延伸——源自文化滲透

教學的結果不僅僅是為了解決問題，學生帶著問題走進課堂，要帶著思考走出課堂，讓他們在課后主動去拓展視野，突破課堂教學有限時空的制約，實現知識的升華和能力的提升。

比如在教學蘇教版五年級下冊“圓的認識”一課時，我為學生展示圓在人類文化歷史上以及生活中的廣泛應用，比如中國古代的陰陽魚圖、中國古典的圓形拱橋、著名的圓形景德鎮瓷器、中國傳統剪紙中的圓形等。其后我布置了如下作業：

1.茶杯蓋為什么做成圓形的？

2.碗口為什么做成圓形的？

3.樹干的截面為什么長成圓形的？

通過課上的激發與課后的延伸，搭建溝通課內外的橋梁，讓學生在課后的探究中獲得對“圓”的更深層次體驗，讓他們領悟到圓之美、圓之妙。

關注開放性課堂，以全程學習幫助學生實現可持續發展，是一種大氣的教學智慧，只要充分利用課堂以及課堂之外更廣闊的學習資源，就能為學生提供了連續的探索時間和思維空間。

（責編 金 鈴）