提高低年級學生學具操作有效性的策略探究

在課堂教學中，教師往往會發現這樣的現象：盡管課前精心設計了學具操作活動的方案，課內也安排了這些操作活動，但是效果卻很一般。究其原因，這跟學生的活動參與度、教師的時間安排及紀律控制無不相關。這放在低年級教學中更是難上加難。那么教師如何在低段年級有效實施學具操作活動，使學具操作發揮其應有的價值呢？筆者認為要做好三方面的工作。

一、做好學具操作前期的準備

（一）學具首先是玩具，但還是學具

教師要想讓學生動手操作，首先得準備操作的工具或材料。人教版教材為學生準備了一套學具，但是低年級學生對于學具的認識，僅僅是比較好玩，不會跟數學學習聯系起來。同時，豐富的顏色、活潑的形式容易使學生分心。為了避免或減少這種干擾，筆者提出了“玩學具”的設想，即讓學生在不帶任何任務的情況下隨心所欲地觸摸、把玩所有的學具，看看學生對學具到底有多少認識。在課堂中，教師要保持沉默，盡量不打擾、干擾學生的“操作活動”。對學生的唯一要求是：最后整理好學具。這樣的課堂雖然教師講得少，但學生卻收獲頗豐。

例如，學生甲對計數器特別感興趣，只見他拿著計數器正和同桌說著什么。筆者湊近一聽，原來他正告訴同桌：為什么計數器每一串有10顆珠子。同桌說她也知道，10就是1個十，她還知道10后面是11。

再如，學生乙對小鐘面很感興趣，兩只手不停地撥著指針。學生丙看到了，忙說：你撥錯了，應該這樣撥。我家的掛鐘就是這樣走的……

看來學生對學具有自己的認識及解釋，教師應及時收集這些信息，可以作為以后教學中選擇學具的參考，從而提高學具操作的有效性，提高教學效果。

（二）選擇合適的材料作為學具

數學課使用的學具應凸顯學科性質，應有利于突出數學本質。因此，教師要選用合適的材料作為數學學習的學具。首先，作為學具的材料要簡潔，適合操作。比如學具袋中準備的小棒是不適合學生進行操作的，因為它是空心的塑料管，太輕且容易滾動，在教學中經常會碰到學生低頭撿拾小棒的現象，有時兩個小朋友還會因為小棒是誰的發生爭執。用鉛筆代替就不錯。其次，選擇的學具要常見，要普通，否則小朋友很容易分心，會轉移注意力甚至轉移話題。

例如，教學“立體圖形的認識”一課，筆者讓學生準備了生活中常見圖形的實物，結果上課時學生多次岔開話題。這個說那個物品他家也有，那個說這個物品還有其他顏色，等等。精心設計的操作環節被硬生生地撕得支離破碎，使教學任務不能按時完成。課后筆者進行了反思，花哨的實物分散了學生的注意力，在課堂中使用的學具要盡量簡單、樸素。同一堂課，筆者把由學生帶實物研究，改為教師出示實物集體研究，并為實物及時穿上定制的統一制服（蒙上白紙），順利地抽象出了各個立體圖形的特征。隨后加上課件的演示，學生就比較容易接受各個立體圖形的幾何圖像了。

在教學中教師如果需要學具操作活動的輔助，必須要做好以上兩點，學生才能在有限的40分鐘內有所收獲，否則學具操作的有效性很難得到保證。

二、做好學具操作活動中的指導與引領

（一）指導學具的準備與擺放

在教學中，筆者經常發現學生一邊“聽課”，一邊手里拿著即將使用或已使用過的學具，這樣聽課的效率往往很低，尤其對于低年級學生而言。筆者要求學生把要使用的學具事先裝在一個袋子里，和數學書一起放在課桌的左（右）上角。如果使用的是小棒，就要求學生用橡皮筋事先扎好，放在學具盒中，避免小棒丟失和亂放，影響其他環節的學習。在教學中隨時掃視全班，提醒幾個淘氣鬼不把手伸過去。操作結束后，讓學生快速把學具放回原處。可以來個小比賽，也可以設計一些邊放邊擺的小游戲，游戲結束，學具自然就放好了。

例如，在教學“8和9的組成”一課時，為了讓學生快速整理8個小圓片、放入袋子，筆者設計了一個小游戲：小朋友真棒，咱們就用8的組成來玩一個游戲。（1）請小朋友把8個圓片分成2份，一份放入袋子中，一份放在桌面上。看哪桌小朋友分得又對又快；（2）使桌面上的圓片只有5個；（3）使桌面上的圓片只剩1個；（4）使桌面上沒有圓片。就這樣在不露痕跡中把學具整理好，并有序地放好，學生還覺得挺有意思。

學具的準備與擺放這個細節，從表面看與具體的操作活動無關，但是如果習慣成自然，就能為后續的操作活動提供方便，提高學具操作活動的有效性，切實提高教學效益。

（二）指導學生明確操作要求

學具操作是一種定向的智力活動，操作的過程和結果都指向于既定的教學目標。學具如何操作直接影響操作的有效性。筆者認為，教師在操作前要讓全體學生明白學具操作活動的目的，還要知道怎樣操作。操作目的可以在前面教學中讓學生有所感知；操作的方法和操作具體過程可以由教師逐條告訴，也可以先師生商討，再由教師或學生說明操作過程及注意點。由于低年級學生好動、貪玩，教師還可以宣布紀律和其他要求。

（三）引領學生經歷操作過程

明確了操作要求后，操作活動就可以開始了。但有時還不可以馬上進行操作活動。因為低年級學生對于有序操作和有目的操作還不甚了解，需要教師的示范和指導。在操作活動中，教師還應對個別學生進行指導和引領，并隨時加以鼓勵。

例如，在教學“平面圖形”一課時，根據教材在教學中要組織學生用鉛筆描畫出立體圖形中的某一個面，由此幫助學生建立平面圖形與立體圖形之間的聯系與區別。“小朋友能把長方體、正方體、圓柱和球中的一個或幾個面畫下來嗎？”問題一經提出，小手馬上舉得高高：“我會、我會！”筆者馬上說：“這么多小朋友會，看來老師不用教了。我先請一個小朋友上來試一試，看看到底會不會。”于是被請到的學生躊躇滿志地上來“示范”。結果描畫時出了很多“意外”，不是長方體沒拿住，就是線條總是歪，而且“線頭”總也連不住。這個學生怏怏離去。我趕緊問：“剛才還是挺著胸，現在怎么耷拉著腦袋啦？”“長方體太會動了，抓不住！”筆者馬上問：“能不能想個辦法，解決這個問題？”學生馬上開始獻計獻策。后續的描畫活動就比較安靜有效地進行了。如果事先沒有指導和示范，描畫操作活動肯定會被這些小事給攪了。

三、做好學具操作結果的展示和運用

在教學中，當學生操作有了結果時，并不表示操作過程結束了，教師要有選擇地請其中一些學生來展示他們的操作活動。這樣的展示有兩個目的：一是幫助學生再次經歷操作的過程，能進一步帶動學生思維的跟進；二是可以讓暫時還不會操作和不會合作的學生有觀摩的機會，充分發揮示范作用。

例如，教學“9加幾”一課，教材選用一箱飲料有10瓶來幫助學生理解“湊十法”。教師指導學生把飲料替換為學具中的圓片讓學生進行操作，初步感知“湊十”的表象。“你能把剛才怎樣擺的過程和大家交流一下嗎”，學生都很愿意上臺操作。結合學生的展示和敘述，教師把學具圓片的表達形式轉化為圖式，及時內化了計算方法，達到了初步理解算理的目的。同時，在展示中訓練了學生用數學語言表達的能力；在展示中讓更多的學生知道怎樣的合作、怎樣的操作才是好的。就這樣，教師把對學生的操作訓練、思維訓練、語言訓練合為一體，達到了一舉三得的效果。

心理學家皮亞杰認為，兒童的思維是從動作開始的，如果切斷思維與動作的聯系，思維就不能得到發展。教師讓學生來展示他們操作中的發現和收獲，就是引導學生對操作過程中獲得的具體經驗和表象進行充分的比較、分析和綜合，從而達到對數學知識的理解和掌握。尤其是當學具操作活動的結果不是教學中所要突破的，而操作過程才是觀察、學習的重點時，有一部分學生會忽視；再次的操作、展示有利于學生從第三者的角度去進一步觀察，結合自己的操作情形在大腦中的再現，從而獲得更多的感性認識，更好地理解數學知識和數學現象。同時也讓學生初步感覺操作活動在數學學習和數學研究中的重要價值。

綜上所述，在低段數學教學中進行學具操作活動，把握好以上幾點，就能使學具操作活動朝著教師預期的目標順利實施，就能使學具操作活動發揮其應有的作用，使教學效果達到最優化。

（浙江省舟山市岱山縣高亭小學 316000）