從一次課外閱讀指導課說開去

最近，與一位老師聊天。在談到小學生課外閱讀訓練這一話題的時候，我們都有一種感覺：在很多的時候，在很多情況下，老師們對學生的課外閱讀不予評價，甚至到了視而不見的程度。即便評價了，頂多給學生一個“等級”評價。究其原因，三方面值得老師思考：一是家長對學生課外閱讀的偏見造成。家長們認為，在沒有將語文書上的知識學好的前提下，沒有必要讀課外書。這是家長長期以來深受“應試教育”“熏陶”的結果。二是教師自身評價標準比較單一，只要學生多讀就好了。對于讀的效果，過程中的讀書姿態等無暇顧及。三是評價的機制不夠健全。除了表揚就是批評。這種看上去公平的評價機制，實則是在削弱了學生課外閱讀的積極性，甚至在某種程度上，扼殺了學生課外閱讀的權利。

那怎樣對學生課外閱讀進行有效評價呢？筆者在以下幾個方面作了嘗試。

一、鏈接課堂評一評

很多老師在給學生推薦課外讀物以后，基本上不對學生的閱讀過程進行監控，也不對閱讀效果進行必要的考查。因此，學生讀書的過程中，有的學生比較認真，有的學生相對馬虎。這樣一來，其中部分學生不能達到預設的閱讀效果。教師也難以知道孩子真實的課外閱讀狀態。但是，學生對課外閱讀過的書，一般情況下。僅僅是停留在對故事情節的簡單了解中，對課外書中的知識僅僅“理解”，對于作品中的人物形象、寫作特色等方面，缺乏應有的理性思考，而這些則是學生與文本進行深度對話的重要標尺。因此，將課外閱讀鏈接到課內閱讀，以情節提問、人物點評等練習了解學生課外閱讀的情況，并且進行關聯性的評價，顯得尤為重要。例如，我在教學《林沖棒打洪教頭》一文時候，提前一段時間，給學生推薦《水滸傳》的閱讀。對《水滸傳》中的故事情節以及人物的特點，有個初步的了解。在學習《林沖棒打洪教頭》一文的時候，向學生提問：你了解林沖嗎？文中有個詞語“發配”，什么意思？《水滸傳》林沖為什么被發配到滄州？你認為林沖是一個什么樣的人？在學完了課文的時候，可以問問學生：還有很多的人物沒有在這篇課文中出現，你怎么評價他們？這樣一來，對學生的課外閱讀的效果有了初步的了解，并且能夠做到評而有據。

二、鏈接個性評一評

與課內閱讀一樣，很多老師在給學生布置課外閱讀任務的時候，總是參照“齊步走”的標準，為每一個學生提出的要求總是整齊劃一，全然沒有考慮到學生的個體差異。而學習任務的整齊劃一的同時，教師往往將對學生課外閱讀過程和效果的評價，置于同一個標尺之下。這樣一來，優秀的學生就會覺得完成老師的課外閱讀任務非常輕松，在他們的心中，只要完成老師的閱讀任務就可以了，而對于一些學生，不管老師怎么布置，不管提出多么低的閱讀要求，他們依然不想完成，依舊是一有機會不讀，就覺得非常快樂。

筆者以為，學生的個體差異必須得到教師充分關注，并且得到足夠的重視。只有充分關注了學生的個體差別，尊重了學生的個性需求，學生課外閱讀的積極性才能不斷提高，知識和能力的發展速度才會更快。學生之所以有不一樣的表現，緣于教師并沒有對學生的課外閱讀情況實行個性評價。教師在評價全班課外閱讀的時候，關注整體固然重要，但是更要充分關注到學生的個體差異。需要根據學生不一樣的閱讀速度，不一樣的閱讀興趣，不一樣的閱讀效果，從知識、能力和語感這幾個不同的維度，制定出個性化的分層指標。這樣一來，閱讀能力相對滯后的學生在課外讀物面前不會望而卻步。而閱讀水平高的學生，會追求更高層次的目標，以分層的彈性評價促使每一個學生收獲更好的課外閱讀生成。

三、鏈接發展評一評

學生閱讀能力的提高不是一蹴而就的，需要循序漸進的過程。在這一過程中，有個反復的過程。因此，對學生課外閱讀能力發展的狀態也需要有個發展性的動態評價。但是，很多的老師習慣于將學生的課外閱讀情況進行粗暴的橫向比較，全然丟失了“發展”這一評價關鍵詞。這樣，很容易形成對學生的課外閱讀情況過早地定性評價，缺失對孩子的閱讀能力的目標期待。

這樣一來，學習有暫時困難的學生的點滴進步，在粗暴比較中被忽略了。而這些學生的這些點滴進步本應該成為培養他們的課外閱讀興趣，提高閱讀能力的生發點。同時，一些閱讀水平很好的學生，一段時間內，課外閱讀的興趣可能會降低，也被老師忽視了。因此，需要在橫向比較的同時，更多地關注到縱向比較。遵循發展的原則，評價學生的課外閱讀，認識到他們的原有閱讀水平，重視目前的閱讀狀態，不斷調整對他們的課外閱讀發展的目標期待。這樣，每一個學生都會隨時看到課外閱讀的進步，時常享受到課外閱讀的成果，不斷提高課外閱讀的幸福指數。

既然教師已經為學生開辟了更為廣闊的課外閱讀的時空，那么就不能讓學生的課外閱讀因為評價的缺失變得高耗低效。作為語文教師，不能讓小學生課外閱讀評價走向空白。要用有效的評價作為培養學生課外閱讀興趣，提高學生課外閱讀能力的動力源，不斷引領學生走遍天下書為侶，始終沐浴在濃濃的書香中。