基于學生期待的閱讀課堂實踐與探究

當前語文教學流派層出不窮，思想百花齊放，于是各種仿名師名課紛至沓來，復制、套用、翻新，教師興致勃勃，學生心不在焉。陶行知說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的。他們都包含‘人’的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”因此教師的“教”必須根據學生的“學”而定。那么，如何運用“以學定教”理念上好初中語文閱讀課？筆者提出：基于學生期待的實踐閱讀課堂。

閱讀期待既包含主體閱讀前的認知結構及由此產生的閱讀需求和期望，也包含主體在重構文本后產生的新認知結構與閱讀需求、期望。學生閱讀《木蘭詩》后對花木蘭初步認識后會想知道，木蘭為什么要替父從軍？她如果不替父從軍會怎樣？木蘭為什么要辭官還鄉，這一系列問題都建立在學生對文本解讀的基礎上，解讀文本后產生的新問題又激勵學生進一步解讀文本。

一、立足閱讀期待，確立教學目標

《語文課程標準》要求教師從“知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀”三個維度考慮教學目標。這三個維度目標都圍繞學生展開。

《孤獨之旅》教學目標一：

1.理清本篇小說的情節；

2.通過人物語言把握人物形象；

3.掌握環境描寫的作用；

4.理解孤獨的含義及對待人生的積極態度。

《孤獨之旅》教學目標二：

A、知識與能力：

1.能在快速閱讀課文中，把握故事情節；

2.學習語言描寫對表現人物思想性格的作用；

3.理解景物描寫對渲染氣氛、抒情、推動故事情節發展的作用；

4.理解文章主旨。

B、過程與方法：引導學生用自主、合作、探究的學習方式，激發學生主動學習意識，培養學生快速閱讀、梳理要點和質疑探究的能力。

C、情感態度與價值觀：在欣賞作品過程中體驗成長的感受，培養學生積極的人生態度。

比較發現兩者有明顯差異：

1.后者以學生為主體，注重學法指導。教師引導學生學會從人物分析到提煉主題的思維方式，教師的每一步教都落實到學生的學上。學生不僅體驗了杜小康，了解了小說主題，更能運用這一方法去解讀更多的小說作品。

2.后者根據學生需求，重難點突出。從中我們分析，課堂教學中有三個重點，一是體驗人物命運，二是感受寫作特色，三是探尋小說主題。而且這三者由易到難，由具象到抽象。根據這樣的目標展開課堂教學，會使課堂層次鮮明，教學內容有效落實。

3.后者強調學生的體驗與感悟，體現了語文學科的學習特點。在這個目標指導下進行教學，使學生產生更多直觀的感受，更能打動學生的心靈。

二、注重閱讀期待，精選教學內容

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”因此，教師應以學生閱讀期待為切口，精選教學片段。

《孤獨之旅》中杜小康的成長源自家景的“一落千丈”，他到蘆蕩放鴨時所承受的孤獨。學生不是缺少孤獨而是缺少共鳴和感悟。他們渴望在文中找到自己的影子，渴望在文中找到自己困惑的出路。因此，筆者讓學生通過品味杜小康的語言，感受人物的心路歷程。尤其是品味“我要回家……”，先齊讀描寫蘆葦蕩的片段，體會蘆蕩“如綠色的浪潮直涌到天邊”， “ 如萬重大山圍住了小船”。接著又重點品讀第29段，并且讓學生采用改換人稱方式，將文中的“杜小康”改為“我”，自由朗讀體會。有的學生聯系《草房子》中描寫杜小康放鴨前的生活章節進行比較閱讀，更深入體會此時杜小康無法比擬的孤獨，無人可見的孤獨，無話可說的孤獨。然后我們體會杜小康終于在做夢看到母親后說出的話。學生自然而然地感受到這是在孤獨中備受煎熬的杜小康一種情感的宣泄。

暴風雨給了杜小康成長的機會和舞臺。這一片段我也讓學生做了重點品味。

三、根據閱讀期待，安排教學梯度

課堂教學服務于全體學生，因此教學設計應既滿足學困生學習需求，又提升能力較強的學生的實力。

在實際教學中，我們一方面受固有教學模式影響，介紹作者，整體把握，詞句分析，千篇一律。另一方面根據自己的閱讀體驗把握教學深度，結果高處不勝寒，課堂成了教師的秀場。從學生的閱讀期待出發，可以掌握不同層次學生對文本理解的差異，方便設計課堂教學的梯度。

教學《貓》。整理學生的閱讀期待：

①這是動物的悲劇。②這是性格的悲劇。③這是愧疚的小說。④這是小人物的悲劇。⑤這是社會的悲劇。

于是根據這些閱讀期待安排課堂教學五個遞進的層次。最初的“動物的悲劇”是閱讀到第三只貓死于冤屈而得出的體會。第二步“性格的悲劇”是探尋第三只貓的死因，發現原來第三只貓的死是因為性格不好不遭人喜歡而導致的。第三步“愧疚的小說”引到了“我”身上，發現原來“我們”并沒有真正地愛第三只貓，所以我們愧疚。第四步“小人物的悲劇”是根據小說的創作手法中象征手法的理解，明白了貓象征的是小人物。第五步“社會的悲劇”是了解了作者的創作觀以后的結論。

四、結合閱讀期待，實現教學靈動

教師如能及時把握閱讀期待，并轉化到教學設計中，這即可體現教師教學的智慧，更能體現教學的靈動。

教學《莊子與惠子游于濠梁》。

師：請大家對自己不理解的地方提出問題，可以是課文內容的，可以是翻譯的，也可以是寫作手法或寫作意圖。

學生提問，教師將學生的問題板書于黑板兩側。

生：“我知之濠上也”的意思？

生：為什么這篇文章運用對話的方式來寫。

師：我們提出了七個問題，非常有價值，今天和大家就這幾個問題一起來交流。

從中我們發現：首先，教師的教學設計是動態的。教師完全根據學生要學什么來教。每一個環節，都能對應地提升一部分學生的能力。第二，教師具備現場應變的能力。因為學生提出的問題五花八門、詞不達意，教師需迅速整理成表意清晰的語言呈現在課堂上。同時教師將繁冗的問題歸類，使教學設計一目了然、條理清晰。第三，教師有明確的導向性。

新課程改革推行以來，我們圍繞以學定教，基于學生閱讀期待從確立教學目標，精選教學內容，安排教學梯度，實現教學靈動等方面進行閱讀課堂的實踐和探究，雖路漫漫，但為了“清如許”，必須上下而求索。

（作者單位：寧波鎮海駱駝中學）