讓學生在朗讀中陶醉

古人云：書讀百遍，其義自見。這是因為，語言文字蘊涵的語音感、語意感、語境感不是師能講出來的，而是朗讀者體味到的。弘揚人文、熏陶感染，強調一個“潤”字，在反復的朗讀吟誦中，高尚的愛國情感、強烈的民族自尊心就會在潛移默化中影響學生。我們首先看余映潮先生在示范課《馬說》一課中的朗讀教學策略。

（一）教師范讀。余老師要求學生拿起筆，聽老師讀，做上記號，注意句中的停頓。

（二）學生自由讀。讓學生讀準讀通課文。學生讀得比較快，余老師提醒學生朗讀節奏，注意停頓，糾正學生讀錯的字，“食（sì）馬者”不是“食（shí）馬者”，“策之不以其道，食之不能盡其材”，也讀（sì）。

（三）抓住關鍵詞句，讀出語氣，讀出感情。首先余老師告訴學生《馬說》里有一個很關鍵的詞，叫做“不”，共有11個。要把這11個“不”字讀好，它表現了作者的不平，表現了千里馬的遭遇，表現了作者的憤慨。要求學生在掌握停頓的基礎上，通過讀好這11個“不”字來表達文章的語氣，體會作者的感情。學生自由朗讀，反復體會。然后再請一名學生朗讀第一段，學生基本讀出了不平和惋惜的語氣，余老師對他進行了肯定。然后余老師說文中還有三個嘆詞“也”也很關鍵，表現了作者的情感，聽老師讀第一句“祗辱于奴隸人之手……不以千里稱也”，要讀出惋惜的語氣。學生讀“且欲與常馬等不可得，安求其能千里也”，要讀出不平的語氣。師讀“嗚呼！其真無馬耶？其真不知馬也！”要讀出憤慨的語氣。在教師的一番指導下，學生再讀課文時，是扯開嗓子，抑揚頓挫，聲情并茂，完全陶醉在文章里面。最后，教師請三位同學到講臺前來演讀，三位同學讀得非常好，教師給予贊美，學生報以熱烈的掌聲。

余老師正是先把握住教材的情感基調，深入體會了作者的感情，再調動學生的情緒，才使情動于內而文辭發于外。

再看史紹典先生在示范課《再別康橋》一課中的朗讀教學。

首先是教師范讀，史老師以背誦的方式范讀全詩。《再別康橋》是徐志摩對康橋的淺吟低唱，是徐志摩對康橋無限眷戀的表征；字里行間蕩漾著詩人的情感漣漪。史老師通過腔調、板眼、感情、氣勢、抑揚頓挫讀出了詩篇的意蘊。學生正是在聽教師范讀過程中，獲得了對詩歌最直觀的印象和認識，從而激發起誦讀欲望，喚起閱讀期待。接下來，就是學生誦讀，他們在盡力模仿老師，但有些地方的停頓處理不當，感情不到位。

第二是領讀。《再別康橋》，實在是詩人“愛”、“自由”、“美”的“會合”。通過領讀，一方面糾正學生錯誤的停頓，一方面反復強調作者的感情。在領讀中：

讀出愛意：“波光里的/艷影，在我心頭/蕩漾。”

讀出贊美：“那榆陰下的/一潭，不是清泉，是天上的虹。”

讀出陶醉：“滿載/一船/星輝，在星輝斑斕里/放歌。”

學生通過老師的引領，終于觸摸到了詩人情感的經緯，在自己的內心編織出一幅色彩斑斕的情感錦緞。學生通過誦讀，終于了解到，這離愁別緒，竟能打造成如此華美的喜憂交織的詩章。

第三是默讀。《再別康橋》的教學，在范讀、領讀、自我誦讀后，再來默讀，這是配合著“沉默是今晚的康橋”的靜思默想，恰好是涵泳《再別康橋》特有的氛圍。

學生果然沉浸在“輕輕的”、“悄悄的”氛圍之中，教室里寂靜無聲，從學生的眼神和表情，你分明知道他們心中正低回著“悄悄是離別的笙簫”。

第四是背讀。背讀，是整個《再別康橋》誦讀的結果。一堂課，少有學生不能背誦的。學生說，從“作別”——“金柳”——“青荇”——“一潭”——“揮一揮衣袖”離別，首尾呼應，中間是康橋生活的美好回憶。背誦起來線索清晰。

這是一首現代抒情詩，和前面文言文是截然不同的文體，但兩位教師都做了同樣的一件事，就是引導學生去體會作者的情感，進入到作者的內心世界，只是采用的方法不同：余老師從文章的字詞語言入手，而史老師采用范讀、領讀的方法，都收到了很好的效果。前者由學生品味語言、含英咀華，在反復品讀的過程中，增加學生對文章理解的深度，為激情朗讀夯實基礎。后者先閱讀文章，理解作者的情感，然后通過老師的范讀，營造氛圍，把學生帶進文本。學生的感情不到位，師又采用領讀的方法，一步一步地把學生帶到作者的內心世界。最后采用默讀的方式，讓學生完全融入作品當中，用心和作者交流，產生情感的共鳴。

這兩位特級教師在朗讀課上所采用的引導方法，其實是很普通的，只要我們用心鉆研教材，切實地引導，也會收到很好的效果。

我覺得語文教學應返璞歸真，語文課應上出語文的特色、語文的魅力，而朗讀教學最能體現語文課的特色。我們要以上面兩位特級教師為榜樣，在朗讀教學的這個百花園中，盡情施展我們的才華，讓學生在朗讀中陶醉，健康地成長。

（作者單位：邗江中學北區校維揚中學）