研究學生，數學課堂教學策略初探

《義務教育數學課程標準》指出：數學教學要從學生已有的知識經驗和認知水平出發，為學生提供充分從事數學活動的機會。學生的學習起點在哪里？怎樣更好地把握？是我們在課前醞釀教學策略時，反復考慮卻經常拿捏不準的地方。2012年我們學校主課題《研究兒童：教師課程能力自主建構的行動研究》被列項為江蘇省十二五規劃重點資助課題，我們圍繞課題學習、思考、探索與實踐。發現學情前測是走向學生、了解學生的有效方法之一，并從中得到了許多啟發，下面是自己的一點體會：

一、找準教學起點，確定策略，真實有效

著名教育心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學習的唯一最重要的因素是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應就此進行教學。”這段話道出了學生原有的知識和經驗就是教學活動的起點。現在的學生學習渠道拓寬了，知識面廣了，家長對孩子的學習也比較重視，學生的學習準備狀態有時遠遠超出教師的想象，許多課本上還沒教的知識，學生已經會了，但一般掌握得不夠全面和透徹，認識往往是粗淺的、模糊的，有時還會是錯誤的，這就需要我們教師通過前測等手段深入了解學生，根據學生的起點進行教學。例如，教學一年級《認識人民幣》一課時，對學生做了訪談式課前調查，結果發現，95%以上的學生不同程度認識人民幣面值，42%的學生對人民幣面額的了解并不全面，67%的學生了解兌換的進率，77%的學生有過購物的經驗，可見學生已經具備了一些相關的知識和技能，教學設計時通過學生感興趣的小熊購物入手，課件出示商店場景。小熊：“小朋友們，今天是我自己第一次去商店買文具，你們想一起去看看嗎？”“你們去過商店和超市，買東西要付什么呢？”“錢！”“小朋友們，小熊要考考你們了，你知道人民幣有哪些嗎？你們都認識嗎？”“我認識1元。”“我認識10元。”“我見過100元。”……“那你能上臺來給大家介紹一下嗎？”學生都躍躍欲試，放手讓學生來介紹自己認識的人民幣，學生可感興趣了，這樣設計熟悉的現實情境，一方面能喚醒學生已有的生活經驗，體會到人民幣在生活中的作用，感受到人民幣與生活的聯系，另一方面可以激發學生學習數學的興趣，還能充分調動學生學習的積極性和主動性，誘導學生積極思維。

在今天的課堂上我們不應把教學設計和策略著眼點只放在教材、教學手段、學習方式上，而忽視了對學生情況的分析，把學生當作一張白紙。這樣的教學費時費力又不討好。只有尊重學生的知識起點，根據學生原有的知識狀況進行教學，才能有效完成教學任務。

二、確準教學盲點，調整策略，自主實效

教材是實現教學計劃的重要載體，也是教師進行課堂教學的主要依據。要真正用好教材，我們要抓住教學中的現實情況，不囿于教材、不照本宣科，創設出與學生現有的知識經驗緊密聯系、有思維價值、認知沖突的問題情境，讓學生的思維自然生成，以滿足學生成長的需要。例如教學三年級《三位數乘一位數》，我利用這節課做了個實驗。《三位數乘一位數》是在《兩位數乘一位數》的基礎上進行的教學，學生有一定的經驗基礎。這節課的重點在于：第一，計算時，先用4去乘152哪個數位上的數？接下去又該怎樣算？第二，積的百位上應寫幾？這“6”是怎么算出來的？三（2）班我抓住教學重點，讓學生通過知識遷移順利完成教學。三（1）班我進行了問卷式學情前測，卻發現了意想不到的問題：五道題，全對學生占37.2%，“54×2、183×3、485×6”三道題全對占84.2%，“6×23，4×152”這兩題列式不正確的學生占88.5%，寫成：

由此可見，筆算時先要用4依次乘“152”各位上的數，大都在兩位數乘一位數的基礎上進行遷移，對學生來說并不是難點，百位上的積雖是重點，但做對的學生也較多。問題尤為突出的反而是豎式的格式，格式不對影響計算錯誤。我仔細研究教材，發現教材的例題和試一試，列式都是一位數乘三位數4×152，4×248，而筆算時是：

教材上是列好豎式的，如果教師不加以強調，是不會引起學生注意的。根據學情前測的分析，我適時調整教學策略，在教學新授時就放手讓學生獨立完成并說說計算過程。接著創設一個情境：“小法官判一判”，拿出學生前測中的作業一一展示，學生一下子找到問題的根源。紛紛說我也是這么做的，哦，原來格式不對，怪不得算起來很別扭，還算錯呢！

實驗效果：完成想想做做第2題，三（2）班全班44名學生，有29名學生列式錯誤。錯誤率達到67.4%，計算錯誤率是89.6%。三（1）班沒有學生格式出錯，正確率達到97.2%，遠遠高于三（2）班。

可見，學情前測為我們的教學策略提供了豐富而真實的原始材料，能促使教師全面、客觀、有選擇地將教學內容與學生已有的學習掌握情況緊密地聯系起來，讓教師正視學生的原有基礎，教學盲點，并以發展的眼光確定教學目標、設計教學過程，使教師的教學策略更具針對性和實效性。

三、抓準教學定點，優化策略，簡潔高效

學生的學習活動銜接性很強，離不開記憶與模仿。數學學習尤其如此。數學學習是建立在已經獲得的知識、經驗、方法和技能基礎之上的，學習的水平和效果直接受已有的知識結構、方法技能的影響。已有知識和經驗對所學知識、技能的影響我們稱之為思維定式。其有兩重性，我們數學教師在數學教學活動中務必考慮到思維定式的積極與消極的影響，一分為二采用相應的教學策略，建立積極的思維定式，打破消極的思維定式，提高我們的教學效率。

如在教學三年級《0的乘法》時，問卷式學情前測時發現有40%左右的學生負遷移“0×3=3”，根據以往的經驗，等到“0的乘法”學習后，又會有學生負遷移“0+3=0”。針對上述情況，我創設“陷阱”情境有意識打破學生消極的思維定式，以取得理想的教學效果：“小貓和爸爸、媽媽進行釣魚比賽，3只小貓、貓媽媽都沒釣到魚，貓爸爸釣到了3條魚，裁判小猴說：小貓組0×3=3，爸爸媽媽組0+3=3，平局。”這時學生都說：“錯了！錯了！”“錯在哪里？”“為什么錯？”“正確答案是什么？”短短幾分鐘，學生在積極發言中，相互辯論牢牢掌握了新舊知識的聯系與區別。

因此，教學策略的成效如何，將取決于對學生情況的了解程度。只有深入地研究、了解學生，才能充分發揮每節課的教學效果，從而全面提高小學數學課堂教學的有效性。

（作者單位 江蘇省吳江經濟技術開發區山湖花園小學）