小學生錯別字產生的原因及預防策略

識字是閱讀和寫作的基礎和前提。識字教學，是小學語文教學的一項基本任務。但在識字教學過程中，有一件讓教師十分煩心的事，那就是學生的錯別字現象。

一、 錯別字現象描述

錯別字，是錯字和別字的總稱。錯字指的是寫得不正確的字，即寫成不成其為字的字，如把“染”寫成“ ”。別字指的是誤寫其他字以代替原來要寫的字，如把“像”寫成“象”、“向”、“相”等。[1]

以學生的作業為例，其錯字的形式大約有如下幾種：第一種是寫錯筆畫，包括增筆與減筆。如將“紙”寫成“ ”，“眠”寫成“ ”；將“兔”寫成“免”，“豬”寫成“ ”等。第二種是寫錯構字的部件，如將“朗”寫成“ ”，將“筷”寫成“ ”，將“頂”寫成“ ”等。第三種是寫錯字的結構，如將“滿”寫成上下結構，將“舊”、“賀”結構顛倒寫成“ ”、 “ ”，等等。

錯字在小學生習字之時就存在，以形錯為最多，而形錯又以筆畫的錯誤為最多。別字卻是在識字達到一定數量之后才會出現，尤其在中高年級比較明顯。在容易寫成別字的常用字中，又以音同（近）、形近字占多數。比如，將“晴朗”寫成“清朗”、“情朗”、“睛朗”，將“膠條”寫成“較條”，將“堅決”寫成“堅絕”，將“汽車”寫成“氣車”，將“愉快”寫成“榆快”……這樣的誤用，都出現在小學生的作業本中。

二、 錯別字產生的原因

小學生為什么會出現錯別字現象呢？都有哪些因素導致小學生寫錯別字呢？寫字錯誤的原因十分復雜，既有漢字本身的原因，也有教者、學習者的原因，還有心理因素在作怪。

從漢字本身來看：第一，漢字的字形結構復雜，有些局部比較特殊，不能被命名，加之有些字形相似容易混淆，這些都是小學生正確辨認和書寫漢字的障礙。比如，將“街”誤寫成“ ”、“ ”，將“貝”寫成“見”等。第二，漢字中的一些同（近）音字、形近字，也容易造成誤用。比如，將“建議”寫成“建意”，將“工程”寫成“公程”，將“計劃”寫成“計化”。

從小學生方面來看：第一，在知覺方面，小學生空間知覺特別是左右方位的知覺發展還不完善，因此左右結構的字出錯率較高，比如將“區”寫成“ ”。在觀察力方面，小學生的觀察多以整體輪廓為主，精確觀察能力較低，不能細致地觀察局部的細節。這就會導致小學生對字形復雜的字、局部有特點的字容易寫錯，如把“染”寫成“ ”。第二，對字義不理解或含糊不清，而導致誤寫為別字。比如對“戴紅領巾”的“戴”的字義沒有很好地理解，而將“戴紅領巾”寫成“帶紅領巾”。第三，沒有達到一定的閱讀量，一些從口語和影音資料中獲得的詞匯，與小學生心理詞匯不匹配，不能形成聯系，造成同音誤用的錯誤。第四，學習態度不端正，在識字時不認真聽講，沒有注意老師對字的辨析，而導致使用錯誤。此外，也存在提筆忘字，出現暫時遺忘、無法回憶字形而寫錯的情況。

從教師方面來看，主要表現在：第一，沒有充分地考慮小學生的心理因素，而忽略了對易錯（別）字形的辨析和區分；第二，沒有樹立為預防而教的觀念，沒有對易錯（別）字加以重視，或者沒有利用有效的教學方法幫助小學生規避可能出現的寫字錯誤；第三，教師自身漢字學知識不足，不知道如何進行辨析和指導。

除了以上原因外，寫字錯誤還受定勢和遷移的負面影響。如在學生的作業中，將“扶”寫成“ ”，把“躍”寫成“ ”，是因為學生已經學過“失”字，而“失”與“夫”、“夭”字形相近，那么先前學過的“失”就對后來要學習的“扶”和“躍”造成了消極的定勢，遷移在這里也成了負面的影響。把“紙”寫成“ ”也是同理，因為他們學習過的形近字“低”、“底”中都含有“ ”而非“氏”。這些都是學習定勢的消極作用和負遷移干擾新學習內容的典型例子。

三、 錯別字預防策略

心理學研究指出，預防錯誤比糾正錯誤更重要，也更容易。如果小學生的書寫多次出現錯誤，那么就會在其頭腦中形成一種錯誤的聯系系統，養成錯誤的習慣。而要糾正這種已經形成的錯誤習慣，就要將已經建立的錯誤聯系系統打破，通過矯正與強化，逐漸建立一種新的、正確的聯系系統。因此，糾正已經形成的錯誤是非常困難的，不會一蹴而就，并且還可能出現反復。既如此，教師可樹立“防患于未然”的教學觀念，采取為預防而教的預防性措施，力爭將錯別字杜絕在學習之初。

1. 辨析比較，區分異同

充分利用比較的方式對易錯字、形近字、音近（同）字進行分析，使學生形成精確的分化抑制。

（1）易錯字——比較強化。這類字主要是局部有特點而又容易寫錯的字，教師應調動學生的注意力，仔細觀察易錯部位的字形，通過比較區分，視覺強化，幫助記憶。比如 “虐”字，其易錯部位為下面的“ ”。可將其與已學過的“雪”、“掃”字中的“ ”進行比較，讓學生自己發現它們之間的不同，并歸納總結。在此基礎上，教師可再用彩色粉筆將“ ”中的長橫標明，強化刺激，引起注意。

（2）形近字——辨形區義。比如，“耍”字，可以和“要”字進行比較學習。這兩個字的字形差別就在于“要”上面是“西”，而“耍”上面是“而”。區別這兩個字的字形，可在視覺強化的基礎上，再從構字部件入手進行區分辨析。“耍”是個會意字，從“而”（頰毛），從“女”，表示用頰毛戲弄女子。本義是戲耍。詞義引申之后，有了“游戲”和“施展”等義，比如玩耍、耍威風等。[2] 學生若掌握了“而”這個部件的含義就容易掌握“耍”的基本含義。然后再將其與“要”字進行區別比較。“要”也是會意字，是“腰”的本字，甲骨文寫作“ ”，以女子兩手插腰來表示，后假借為求，如要求，也表示強求、威迫，如要挾。[2]“要”字還有另外一個讀音yào，表示重大、重要，希望得到，叫、請等，如首要、要飯、他要我去……這樣，從字形入手，通過對字形的區別，尤其是對構字部件含義的辨析，更有助于區分這兩個字的字義。于是，在形象、生動的比較中掌握了字的音形義。

（3）同（近）音字——重在明義。比如“繚、僚、撩、嘹、潦、燎”等字是學生最容易誤用、寫錯的一組字。在教學時，教師可著重區分其不同含義，避免學生混淆。這是一組以“尞”作聲旁的形聲字。“繚”的本義是纏繞，以“糸”為形旁，引申為環繞，如繚繞、繚亂；“僚”的本義是指人的形貌美好，以“人”為形旁，后來被借指官吏，如官僚、同僚；“撩”是用手揭起的意思，所以“手”為形旁；而“嘹”則是指聲音清脆響亮，以“口”為形旁；“潦”的本義是雨大，后指雨后積水洼地，讀作lǎo，后借音為潦草，潦倒[3]；“燎”的本義是放火焚燒草木，如燎原，心急火燎。

這一組字最容易出錯的地方是聲旁部分“尞”。學生的錯誤類型主要有以下幾種：“ ”、“ ”、“ ”、“ ”、“ ”，據此可見“尞”最容易出錯的地方在上半部分。教學中，教師要特別強調，除了用彩色粉筆標明進行視覺強化外，還可以利用朗朗上口的韻語進行識記，如“小如柴草堆，日字中間居；大字夾兩點，像是火光閃”；最后，通過造句和選詞填空的形式，加以鞏固應用，切實掌握幾個不同的liao字。

2.巧用經驗，以舊帶新

用學生已熟知的結構單位去分析字形、識記新字，教學生學會獨立識字的方法。比如，學過了“旗”字，對“聲占一角”和“形占一角”的形聲字類別有了基礎認識，再學習“穎”字時，教師可利用學生已有的知識經驗，經過提示，學生可自己分析出“穎”字從“禾”、“頃”聲。而“禾”與“頃”字已是熟字，這樣“穎”字的字形識記就容易了。

再如，學習“溢”字，可聯系學生的生活經驗進行教學。讓學生回憶水盆等器皿里裝滿水后往外漫的生活經驗，體驗“水滿溢出”的含義，而這正是“溢”字的本義。根據“溢”字的機構，再將其與“益”字關聯起來講解。 “益”就是“溢”的本字，篆書寫作“ ”，上面的 “ ”表示水，形象描繪了容器中的水滿而橫流的狀態。今體“益”上半部分就是橫寫的“氺”形（可板書豎、橫兩種書寫，讓學生直觀形象的感受）。后來在漢字的演變過程中，“益”表示水滿而流出的意義逐漸消失，于是添加“氵”造出新字“溢”表示水滿溢出。至此，“溢”的來歷及其本義“水滿溢出”就形象生動地被學生了解了。

3.三個結合，多感官參與

漢字是音、形、義的結合體，在學習時，要將音、形、義三者溝通、聯系起來，真正達到如艾偉所說“見形而知聲、義，聞聲而知義、形也”。同時，又不能孤立地學習漢字，要將其置入一定的語言環境和語言實踐中，所謂字不離詞，詞不離句。看讀寫結合，即是多感官參與，識字不僅要求眼睛參與進來，也同樣要求手、嘴的共同參與。新課程標準界定：語文課是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。[4]那么，識字將看、讀、寫結合起來，正是實踐性語文課程的體現。

比如，教學生學習“冠”字。第一步，從構字部件入手，幫助理解字義。“冠”從“冖”（帽子），從“元”（人頭），從“寸”（手），合起來表示用手把帽子戴在頭上。[5]“帽子”是“冠”的本義，讀音為guān，名詞，如：桂冠、怒發沖冠等，后來詞義引申，表示形狀像帽子或在頂上的東西，如冠心病、雞冠等。“冠”還有另外一個讀音guàn，動詞，表示戴帽子，引申為超出眾人，位居第一，比如，冠軍、奪冠。第二步，可以選詞填空或口頭造句的方式進行練習。第三步，指導書寫，主要指導“元”字豎彎鉤的書寫，要能包住“寸”字。這樣，“冠”字的學習就做到了音形義、字詞句和看讀寫的三個結合，也做到了口、眼、手多感官的參與。

4.合理復習，加深鞏固

在識字學習的過程中，不可避免地會出現遺忘。根據艾賓浩斯遺忘曲線可知，開始階段的遺忘比率較大，越到后來，遺忘的絕對數量反而越不明顯。因此，復習鞏固貫穿識字教學的整個過程，也是預防錯別字的最后工序。

對一個事物了解的越多，記憶起來就越容易。教學時注意從漢字構字部件的含義，或音、形、義之間的關系入手，運用生動有效的方法，幫助學生學會有意注意，學會識記的規律和方法，這些對于生字的記憶都是有益的。

盡管如此，還是會有遺忘，這就需要合理的復習。記住一個生字，重點不是你看這個字的時間長度，而是你看這個字的頻次。也就是說，記一個生字，盯著它一次讀十遍，不如在十天里每天復習一遍效果好。學生學完生字后，這些字便會在課文中重現。快下課時，教師出示所學的生字，再一次復現，這即是一種復習。課后安排學生抄寫、聽寫也是一種復習。這樣分散、多次的復習，是加深鞏固生字的正確記憶、減少遺忘、預防錯誤的好方法。

綜上所述，錯別字的產生不是一個簡單的問題，其中原因非常復雜。教師應樹立為預防而教的觀念，采取有效措施和方法，幫助學生在學習之初就牢固掌握漢字的音、形、義，提高對正確字形的有意注意，并通過復習與鞏固，力求保持長時記憶，將錯別字扼殺在搖籃里。

參考文獻

[1] 朱作仁，祝新華.小學語文教學心理學導論[M].上海： 教育出版社，2001.

[2] 顧建平. 漢字圖解字典[M].上海： 東方出版中心，2011.

[3] 黃亢美. 小學語文字理教學手冊[M]. 廣西：人民出版社，2002.1.

[4] 中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準. 北京師范大學出版社，2011.

[5] 崔增亮主編. 字源識字教學手冊[M]. 湖北：少年兒童出版社，2011.