情緒勞動視角下的教師專業發展

大部分教師專業化研究關注的是教師的認知、技能、專業自主權等問題，鮮有涉及教師情感的研究，更多的是將情緒歸于心理學和社會學的研究領域。然而，教育是一項充滿愛和情感的活動，人們不應該、也不可能忽視教師專業發展的情緒因素。只要這樣，教育才是有生命的，教師專業發展理論才是完整的。本文嘗試將教師的情緒維度引入到教師專業發展的研究中來，通過對教師情緒勞動的揭示對教師專業發展提出幾點建議。

一、教師情緒研究的局限

1.教師情緒的重要性

教師的情緒、認知和行動是一個緊密聯系的整體。當今世界上著名的教師教育理論家安迪·哈格里夫斯十分關注教師情緒在教學工作中的巨大作用。他指出“情緒是教學工作的一部分，它普遍存在于與教學有關的各項組織活動中”，并從社會—政治角度分析和提出了“情緒地理”理論。這對于我國教師專業發展理論研究和目前的教育、教學改革有著巨大的啟示意義[1]。

教師職業一直被人們寄予厚望，如教師被比作“蠟燭”“園丁”“人類靈魂的工程師”等。教師在學校環境中承擔了很多的角色，對于學生而言既是良師又是益友；對其他教師而言，既是競爭對手又是合作伙伴；對于領導而言，既是下屬又是學校建設中的主人；對于家長而言，既是專業人又是家長代理人。承擔如此之多的角色使得教師出現情緒沖突的概率也大大提高。加之新課程改革帶來的沖擊，一方面使教師精神振奮，另一方面又給教師情緒造成激烈的震蕩。因此，情緒成為教師專業實踐中無法割舍的一部分[2]。

大量研究已表明，教師的情緒對教師的認知、動機、行為及對工作的滿意度都有不同程度的影響。例如，負面情緒會分散注意力，積極的情緒有利于教師采用積極態度來解決問題和看待學生[3]。另外，教師的情緒還會影響教學效果：積極的情緒會使教師思維活躍，提高教學效率，也會激發學生的學習興趣，引起學生的求知欲；而消極情緒則會阻礙教師的思維，降低教師的創造性，使其難以順利完成教學內容，甚至使學生產生學習的障礙[4]。同時，教師本身的情緒發展也會影響學生的感情發展，言傳身教的力量是巨大的，影響也是久遠的[5]。而且保持內心體驗情緒與表達情緒的一致，對維護教師的身心健康及提升教師的工作滿意度都具有積極的意義[6]。

2.教師情緒研究的缺失

盡管情緒存在于教師專業實踐的每個角落，但很少獲得研究者的青睞，長期處于研究的邊緣地帶。教師教育領域的研究，無論是職前教育還是職后教育，都很少考慮教師的情緒因素，而主要關注教師的知識、技能、標準、反思和管理等理性模式，對于教師專業發展的研究長期堅持工具理性的取向。

情緒因素長期受到排斥的原因包括以下幾點[7]。第一，西方哲學與文化傳統對情緒具有很深的偏見。在長期盛行的理性與情緒之間等級性二元對立的關系當中，理性擁有絕對優先的特權，而情緒總是作為理性的對手或威脅退居其次。第二，理性被人們賦予了一種積極的、男性的含義，而情緒則代表了消極的、女性的世界觀。第三，情緒受到目前盛行的“專業話語”的排斥。這使教師和研究者認為強調教學的情緒維度會降低其專業地位，而“真正的”專業人士能夠克服自己的情緒，冷靜、理性地面對各種問題。第四，情緒具有多變易逝、難以測量的特征。

值得欣慰的是，近30年來教師情緒研究的價值漸漸確立，在教師情緒的復雜性、教師情緒功能及教師情緒的影響因素等方面均取得了一定的研究成果。

3.教師情緒問題的泛化

現實中除了存在對教師情緒問題的忽視，還存在著將教師情緒問題片面地上升到師德高度的泛道德化現象。事實上，教師課堂中的一些失范行為是情緒失控的表現，是由教學情境中的臨時事件引發教師的負面情緒，進而影響其判斷和行為控制所致，有時也是教師內心長久積壓的負面情緒釋放的表現。所以，一味地將教師全部的失范行為歸咎于教師道德的淪喪是不科學的。

人們之所以習慣于將教師全部的失范行為歸結于教師的道德問題，根本原因在于，傳統觀念里教師的形象被“神化”，道德標準被過分抬高，教師已經是一個摒棄喜怒哀樂，在任何情況下都能保持冷靜、果斷、智慧的專業人。近些年來，整個社會對教育的關注越來越密切，這說明人們對教育的期望越來越高。在這種高期望值的驅動下，教師不僅是知識的傳播者，而且還是模范公民、父母的代理人、學生心理健康的維護者。如此繁多任務的完成需要社會和家庭的支持與參與，然而，如果社會和家庭對教師過于依賴，把責任全推給了教師，這無疑會增加教師的壓力，從而導致教師不良情緒的產生[8]。

二、情緒勞動對教師專業發展的意義

其實無論是對教師情緒研究的缺失還是對情緒問題的泛化，都是因為人們忽略了一類與教師情緒有關的活動。這類活動不能歸入“專業能力”的范疇，又未升華到“道德責任”的水平，但卻十分重要，甚至影響到教師對其自身所從事的職業性質的界定，這就是教師的情緒勞動（Emotional Labor）[9]。

1.情緒勞動的定義

情緒勞動是社會學者霍赫希爾德（Hochschild， A. R.）提出的一個概念，是指個體管理自身的感受以產生公共可見的表情和體態展示。霍赫希爾德指出，需要雇員從事情緒勞動的工作通常具有三個特征：第一，要求雇員和公眾進行面對面、聲音對聲音的接觸；第二，要求雇員使他人產生某種情緒狀態；第三，允許雇主通過培訓或監督對雇員的情緒活動施加某種程度的控制[10]。霍赫希爾德認為，員工是通過兩種策略來進行情緒工作的：一個是“表層表演”（Surface Acting），員工在需要通過改變自身外部表情來表現情緒（這種情緒并非個人真正感受到的）的時候，他們采用表層表演；另一個是“深度表演”（Deep Acting），當員工不僅僅改變身體表達方式并且改變自身內部感受時，他們就采用了深度表演。教師職業基本具備了上述特征。

教師的情緒勞動雖然不能歸入“專業能力”范疇，但卻時刻影響著教師的專業活動。如果教師的情緒勞動進行得順利，那么，教師就能夠出色完成各項教學任務并獲得較高的自我效能感。相反，如果教師的情緒勞動負荷過重，則容易產生職業倦怠，工作滿意度降低，甚至出現過激的情緒反應或離職行為，而這往往被泛化為道德問題的行為。

2.情緒勞動對教師專業發展的影響

正向的情緒會起到積極的作用，負向的情緒會削弱教師的專業能力，影響教師是否留職。長期痛苦、憤怒的體驗會導致教師改變對職業投入的程度，變換學校甚至調離教學崗位。教師的高離職率越來越受到關注，研究表明高離職率與教師的情緒勞動相關[11]。不同的情緒勞動策略對教師工作滿意度的影響存在著顯著差異，深度的情緒勞動策略與工作滿意度呈正相關，而表層的情緒勞動策略與工作滿意度則呈負相關[12]。不同情緒勞動策略與工作倦怠在各維度也存在一定的相關：表面行為和情緒耗竭、人格解體均呈正相關，與低成就感的關系不顯著；深度行為與情緒耗竭、人格解體以及低成就感均呈負相關。表達積極情緒與情緒耗竭、人格解體以及低成就感均呈負相關；隱藏消極情緒與人格解體呈正相關，與情緒耗竭和低成就感的關系均不顯著[13]。由此可見，對教師情緒勞動的研究對于教師的教學工作、專業發展和教師的身心健康都有重要意義。

三、對教師情緒勞動指導的建議

1.正向看待情緒，彌補教師情感關懷的缺失

為了更好地幫助教師完成情緒勞動，人們要對教師情緒有一個正確的認識。首先應該排除“漠視”和“敵視”教師情緒的兩大傾向。情緒是人性的重要組成部分，它不僅是一種生理體驗，更是人際互動中的一部分，并鑲嵌于一定的社會文化和權利關系中。情緒的存在具有很強的現實性，它的存在有其合理性。若能積極地調動和協調教師的情緒，教師就能收獲更多的幸福感。反之，如果一味地漠視，甚至排斥教師的情緒，教師的幸福感將會嚴重缺失。因此，要意識到，教師除了從事著繁重的體力腦力勞動，還在進行著大量的情緒勞動，要對教師增加必要的情感關懷[14]。

2.管理教師的情緒勞動，促進其專業發展

上面論述中已經提到教師的情緒勞動與教師工作滿意度、教師工作倦怠及身心健康都有一定的影響，所以加強對教師情緒勞動的指導對于促進教師專業發展有重要意義。

（1）職前教師情緒規則的學習與訓練

所謂教師的情緒規則，是指一套規范了教師在工作中，面對學生與家長時，在什么場合應該或不應該表達出什么情緒的規則。霍赫希爾德1979年研究達美航空公司空中小姐的訓練課程時發現，職前訓練的重點是放在如何對乘客表達情緒上，在職訓練的重點則是放在訓練學員處理自己的憤怒上。比如在職前訓練中，為了灌輸“微笑”的情緒規則，在所有的課程學習中，學員不斷被提醒：她們自身的工作安全及公司的利益，皆維系在她們的笑臉上。訓練中，當訓練員示范如何處理堅持抽煙的人、登錯機的人以及生病或造成其他麻煩的乘客時，一張寫著“放松并且微笑”的卡片被舉起來了。筆者認為，此種情緒規則的訓練課程值得教師教育機構的學習與借鑒。這能夠使教師不但了解教學情緒工作中應采用的情緒規則是什么，而且能掌握相應的情緒表達的方式與技巧，并熟練地應用于日常的工作之中，從而極大地提高教師的情緒勞動素養，有利于降低教師情緒勞動的負荷。

（2）教師情緒管理能力的培訓

教師若能做好情緒管理，表現出合適的情緒，會有效地降低因情緒勞動所產生的負面影響，并有助于建立良好的人際關系。如教師情緒管理工作坊的培訓，為教師提供多種學習處理教育、教學實務問題的實踐性活動，通過討論、互動、角色扮演、自省等活動方式，讓教師感知情緒、理解情緒以及管理情緒，幫助教師形成終身受益的情緒管理技能。通過情緒管理能力的培訓，不但可以使教師的教學效能得到提升，而且可以幫助他們有效地降低情緒勞動負荷[15]。

參考文獻：

[1]Hargreaves，A. Educational Change Takes Ages： Life， Career and Generational Factors in Teachers’ Emotional Responses to Educational Change [J].Teaching and Teacher Education， 2005（21）.

[2][9]尹弘飚.教師專業實踐中的情緒勞動[J].教育發展研究，2009（10）：18-22.

[3]Sutton，R.E.＆Karl F.Wheatley. Teachers’ Emotions and Teaching： A Review of the Literature and Directions for Future Research [J].Educational Psychology Review， 2003 （4）.

[4]劉衍玲.中小學教師情緒工作的探索性研究[D].西南大學，2007.

[5][11]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：45、50.

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[8]焦麗敏.論教師的情緒管理[D].湖南大學，2008.

[10]Hochschild， A.R. The Managed Heart： Commercialization of Human Feeling [M].Berkeley： University of California Press，1983：7、147.

[12]李明軍.中小學教師情緒工作策略、情緒智力與工作滿意度的關系[J].中國健康心理學雜志，2011（6）.

[13]譚亞梅.情緒勞動與工作倦怠、工作滿意度的關系[D].河南大學，2008.

[14]李萍.淺議對教師情感關懷的缺失[J].基礎教育研究，2011（7）.

[15]田學紅.教師的情緒勞動及其管理策略[J].教育研究與實驗，2010（3）.

（作者單位：北京師范大學教師教育研究所）

（責任編輯：李奇志）