教師教育的質(zhì)量與標準

教師教育作為基礎(chǔ)教育的“工作母機”，其質(zhì)量直接關(guān)乎整個教育事業(yè)的發(fā)展。在當前教師教育日益走向開放的趨勢下，如何確保教師教育的質(zhì)量成為核心問題，而標準導(dǎo)向成為多國建立教師教育質(zhì)量保障機制的共同選擇。為了進一步總結(jié)教師教育質(zhì)量和標準研究成果和實踐經(jīng)驗，推進未來教師教育標準體系建設(shè)，2012年9月15日—16日，由北京師范大學(xué)教育學(xué)部和日本鳴門教育大學(xué)聯(lián)合主辦，教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地教師教育研究中心承辦的第五屆中日教師教育國際研討會在北京師范大學(xué)順利舉行。本屆會議的主題為“教師教育的質(zhì)量與標準”，議題包括教師培養(yǎng)的質(zhì)量、教師培訓(xùn)的質(zhì)量、教師資格與準入標準、教師專業(yè)標準和教師教育機構(gòu)認證標準。日方有來自鳴門教育大學(xué)、上越教育大學(xué)、大阪教育大學(xué)等高校的代表44人，中方有來自北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)等高校的代表30余人。

一、與會學(xué)者共同關(guān)注的主題

1. 教師教育理論與實踐的關(guān)系

首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長孟繁華教授以《從和諧共生到協(xié)同創(chuàng)新——首都師范大學(xué)教師教育改革探索》為題進行了演講。孟繁華提出，首都師范大學(xué)進行教師教育改革的探索主要分為兩個階段，第一階段（2001—2008）倡導(dǎo)把大學(xué)和中小學(xué)引入一個開放、持續(xù)和共同參與的變革框架中，通過建設(shè)“教師發(fā)展學(xué)校”改變在大學(xué)課堂上進行教師教育的封閉模式；第二階段（2009—2012）形成大學(xué)和中小學(xué)雙方共同的目標，生成多樣化的協(xié)作和分享機制，促進雙方文化的互動，在融合的互動關(guān)系中實現(xiàn)教師教育理論與實踐創(chuàng)新。首都師范大學(xué)大學(xué)與中小學(xué)合作模式的變遷見表1。

日本鳴門教育大學(xué)大學(xué)長（校長）田中雄三教授以《日本教師培養(yǎng)的改革現(xiàn)狀和問題》為題進行了演講。田中教授認為近年來隨著社會劇變，學(xué)校教育面臨的問題也日益呈現(xiàn)復(fù)雜化、多樣化。為了應(yīng)對這些問題，學(xué)校教師從大學(xué)接受教育開始到就業(yè)后，不斷努力提高素質(zhì)，成為“繼續(xù)學(xué)習(xí)的教師”。根據(jù)上述社會要求，日本采取的改革教師培養(yǎng)方向的措施有：開展可以促進學(xué)士教育中的課題解決型的、主動學(xué)習(xí)的授課和課程；教師培養(yǎng)的高質(zhì)量化、碩士化以及設(shè)立專門職業(yè)學(xué)位課程（在職研究生院）；確立支援“繼續(xù)學(xué)習(xí)的教員”體系；開發(fā)解決目前教育課題的先導(dǎo)教育研究。

鳴門教育大學(xué)根據(jù)上述改革方向，全校步調(diào)一致，率先致力于培養(yǎng)教師的改革。對應(yīng)第一個方向開發(fā)了以確立授課能力為主目標的培養(yǎng)教員的核心課程。對應(yīng)第二個方向在碩士課程中制定實踐性課題解決型的核心課程，2008年設(shè)立專門的職業(yè)學(xué)位課程，培養(yǎng)在職教師成為學(xué)校骨干以及培養(yǎng)本科生成為優(yōu)秀新教員，編制貫通六年的教育課程。對應(yīng)第三個方向開發(fā)大學(xué)與教委協(xié)作的自我反思型教師研修模式的課程。對應(yīng)第四個方向推進預(yù)防教育科學(xué)和小學(xué)外語活動的實踐性研究。

2. 教師教育課程

鳴門教育大學(xué)理事長兼副校長西園芳信以《鳴門教育大學(xué)教師培養(yǎng)“核心課程”的成果與問題》為題進行了演講。西園校長介紹了鳴門教育大學(xué)以“教育實踐學(xué)”為中心的“核心課程”的構(gòu)成特征，總結(jié)了這個課程的成果并探討其中存在的問題，為如何設(shè)置合理的教師培養(yǎng)課程提供理論依據(jù)。

“核心課程”的結(jié)構(gòu)是把“教育實踐學(xué)”（其中包括“各科教育實踐”“教育實習(xí)”）作為中心軸的核心，軸的左邊設(shè)置教師培養(yǎng)課程和文化素養(yǎng)課程，軸的右邊設(shè)置各科專業(yè)課程和各科教授法課程。把中心軸的“教育實踐學(xué)”課程和左右軸的課程相連接，把大學(xué)的學(xué)術(shù)專業(yè)理論和教育一線的教育實踐相溝通，從而起到理論和實踐互相促進的效果。鳴門教育大學(xué)從2005年開始在本科4年制的課程中開始實施這個“核心課程”計劃，2009年培養(yǎng)出了這個課程的第一批畢業(yè)生。

島根大學(xué)教育學(xué)部加藤壽朗以“培養(yǎng)學(xué)生擁有基本的教師能力”為目標，對體驗型教育與講議型教育兩方面進行組織性改革。這項改革的意圖一方面從多方角度同第三者視點進行靈活的交流；另一方面形成自己的評價視點，以自身為主體培養(yǎng)學(xué)生擁有扎實的教師教育能力。鳴門教育大學(xué)梅津正美認為鳴門教育大學(xué)的本科生教育，將教師的教育實踐的核心能力看作是課程的授課能力，把焦點放在培養(yǎng)授課能力上，致力于將課程的安排和授課的構(gòu)想、實踐朝著構(gòu)造化方向改革。上越教育大學(xué)大學(xué)院的周東和好與育英短期大學(xué)的周東聰子以日本教師資格證必修科目“信息機器的操作”為例，探討了日本的“教育信息化”和教員培訓(xùn)的現(xiàn)狀與課題，兩位研究者提出了培養(yǎng)可以勝任教育信息化的教員，需要什么樣的信息應(yīng)用能力教育；通過為獲取教學(xué)資格證所必修的“信息機器操作”講議，揭示了教員培養(yǎng)課程中信息教育所發(fā)揮的作用。

3. 教師教育質(zhì)量標準

由于教育部于2012年頒布了《教師專業(yè)標準》，因此，教師專業(yè)標準成為這次研討會研究的熱點，研究內(nèi)容主要集中在我國現(xiàn)代教師教育體系、教師專業(yè)標準的價值與認可度調(diào)查方面。

關(guān)于現(xiàn)代教師教育體系的研究，北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任朱旭東教授以《論我國教師教育新體系的六個特征》為題進行了演講。他認為我國需要構(gòu)建教師教育體系，這個體系應(yīng)該是一個以管理層級和院校類型兩個維度建構(gòu)的，高等院校體系中的層級化的二級專業(yè)學(xué)院體系，通過教師教育專業(yè)設(shè)置，在補充市場數(shù)量與規(guī)劃數(shù)量相結(jié)合的需求下構(gòu)建的教師培養(yǎng)新體系，并且這個新體系具有高質(zhì)量性、公平性、開放性、靈活性、專業(yè)性和一體化等六個特征。

關(guān)于教師專業(yè)標準的研究，北京師范大學(xué)的桑國元副教授從教師質(zhì)量保障的視角論述了《教師專業(yè)標準》的價值。他認為教師質(zhì)量已經(jīng)成為世界各國政府普遍關(guān)注和重視的教育問題。為了提高和保障教師質(zhì)量，各國教育決策部門力圖建立相應(yīng)的保障機制，并對之進行管理。中國教育部正在著手研制教師教育標準體系，而已經(jīng)開始試行的《教師專業(yè)標準》就是其中之一。《教師專業(yè)標準》旨在為培養(yǎng)、培訓(xùn)和管理高質(zhì)量教師以及加強教師隊伍建設(shè)提供重要保障。同時，北京師范大學(xué)吳國珍副教授認為《教師專業(yè)標準》是教師專業(yè)獨特性的引領(lǐng)指南，《教師專業(yè)標準》的政策文本語言營造了教師存在的家，拓展了教師的精神生活空間，引導(dǎo)教師向擁有強大內(nèi)力的領(lǐng)導(dǎo)型教師發(fā)展，將是教師專業(yè)標準研究的突破口，也是我國教師專業(yè)獨特性的生長點。

關(guān)于《教師專業(yè)標準》的認可度研究，北京師范大學(xué)的李輝和張麗敏運用自編問卷對幼兒園教師和意欲從事幼師職業(yè)者兩類《教師專業(yè)標準》的主要目標群體，共186名進行了《教師專業(yè)標準》的認可度調(diào)查，基于調(diào)查結(jié)果并結(jié)合理論研究，這兩位研究者提出了有效實施《教師專業(yè)標準》的政策建議，主要有應(yīng)制定《教師專業(yè)標準》行動指南、建立分階段、分等級的專業(yè)標準體系，從橫向和縱向兩個層面進一步細化《教師專業(yè)標準》；開展專門的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)；試點推行，并考慮地區(qū)差異分地區(qū)推行等。

此外，北京師范大學(xué)康曉偉博士對教師教育機構(gòu)認證標準的研制進行了研究。康曉偉博士認為當前在教師教育領(lǐng)域，教師教育機構(gòu)良莠不齊，缺乏認證標準的制約，已經(jīng)嚴重影響著教師教育的持續(xù)發(fā)展。他結(jié)合美國國家教師教育認證委員會（NCATE）和美國教師教育認證委員會（TEAC）頒布的認證標準，認為教師教育機構(gòu)認證標準包括對其辦學(xué)宗旨、組織與管理、教師候選人及其培養(yǎng)目標、教師教育者及其專業(yè)發(fā)展、課程設(shè)置與建設(shè)、教學(xué)水平與效果、資源與保障、環(huán)境與公共關(guān)系（教師教育機構(gòu)與中小學(xué)、教研機構(gòu)等的關(guān)系）等方面的評估認證。教師教育機構(gòu)在這些方面質(zhì)量的高低直接決定了教師教育機構(gòu)質(zhì)量的高低。

4.小學(xué)科教師教育與培養(yǎng)

小學(xué)科教師教育問題也是此次中日教師教育國際研討會的一個重要話題。小學(xué)科教師的教育與培養(yǎng)話題主要集中在藝術(shù)教育、音樂教育、健康教育與特殊教育幾個方面。具體情況如下：

關(guān)于藝術(shù)教育，鳴門教育大學(xué)的內(nèi)藤隆和山田芳明介紹了鳴門教育大學(xué)與地區(qū)美術(shù)館之間的美術(shù)教育活動，認為通過反思來培養(yǎng)教師具有一定的意義。此外，鳴門教育大學(xué)的佐木宏子從幼兒期與小學(xué)教育的連接談起，指出連環(huán)畫在培養(yǎng)幼兒開放能力方面的重要作用。

關(guān)于音樂教育，鳴門教育大學(xué)的長島真人對中學(xué)音樂課授課中語言扮演的作用進行了研究，指出培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、判斷能力和表達能力是音樂課的目標。上越教育大學(xué)的時得紀子指出日本音樂課重視西洋功能和聲的傳統(tǒng)，并建議改變過去音樂授課中那種過于偏向既成樂曲的“歌唱”和“器樂”演奏的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)該充實兒童進行“音樂制作”和“創(chuàng)作”的活動領(lǐng)域。通過多方開展創(chuàng)作活動，為培養(yǎng)學(xué)生所需要的創(chuàng)造能力、解決課題能力作出貢獻。

關(guān)于健康教育，淑德大學(xué)的山西哲也指出目前日本健康問題日益受到關(guān)注，但是健康教師的素質(zhì)并不高，比如有的指導(dǎo)身體運動的教師并不擅長運動，甚至不擅長指導(dǎo)，因此他提出以培養(yǎng)具有指導(dǎo)運動游玩能力的教師為目的，讓有志于成為教師的學(xué)生體驗協(xié)調(diào)鍛煉運動的快樂與意義、提高運動技術(shù)、培養(yǎng)實踐指導(dǎo)能力。

北京師范大學(xué)齊建國和李琳對中國健康教育的演變和社會變遷進行了思考，指出目前中國健康教育政策落實不到位、健康教育師資短缺。北京師范大學(xué)的王金玲指出中國學(xué)校健康教育的困境主要有健康教育的內(nèi)容不確定、課時不確定、教師不確定，等等。

關(guān)于特殊教育與學(xué)校咨詢，華中師范大學(xué)教育學(xué)院的朱楠和北京師范大學(xué)的王雁調(diào)查研究了教師專業(yè)化背景下我國特殊教育學(xué)校教師職后培訓(xùn)狀況，兩位研究者將視角集中于特殊教育學(xué)校教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀，探索特殊教育學(xué)校教師職后培訓(xùn)的特點和困境，試圖找尋促進特殊教育學(xué)校教師職后培訓(xùn)體系完善的有效途徑。北京師范大學(xué)的蘇立增對美國學(xué)校咨詢專業(yè)師資培養(yǎng)及資格認證制度進行了研究，并指出了美國學(xué)校咨詢專業(yè)教師培養(yǎng)的啟示：強調(diào)理論基礎(chǔ)、重視技能培養(yǎng)、做好職業(yè)準備、國家規(guī)范的專業(yè)資格認證。

二、中日學(xué)者各自關(guān)注的教師教育主題

1.日本學(xué)者關(guān)注的教師教育主題

本次研討會，日方學(xué)者關(guān)注的教師教育主題主要集中在：注重實踐的教師教育價值取向、注重培養(yǎng)教師的能力、改革教師教育課程等方面。

在實踐的教師教育價值取向方面，日方學(xué)者提出了“教育實踐學(xué)”這樣一個涵蓋教育實習(xí)、見習(xí)、省思教育的具體概念。日方學(xué)者嘗試通過教育實習(xí)、見習(xí)等措施提升教育的實踐性。

在培養(yǎng)教師的能力方面，日方學(xué)者分別研究了教師的教育信息化能力、教師的課堂授課能力、教師的反思教學(xué)能力、教師的創(chuàng)造能力和教師的問題解決能力。

在教師教育課程的改革方面，日方學(xué)者試圖彌合教師教育中理論與實踐之間的鴻溝，對兩者進行融通。如在教師教育課程目標方面，鳴門教育大學(xué)提出將“教師的教育實踐能力”培養(yǎng)看作核心，同時開發(fā)關(guān)于教師培養(yǎng)的“核心課程”，在課程的組織方面，強調(diào)幼小銜接。島根大學(xué)教育學(xué)部以培養(yǎng)“學(xué)生擁有基本的教師能力”為目標，對體驗型教育與講議型教育兩方面進行組織性改革。

2.中國學(xué)者關(guān)注的教師教育主題

本次研討會中方學(xué)者關(guān)注的教師教育主題主要集中在教師教育的實踐取向和教師教育的高質(zhì)量取向兩方面。在教師教育的實踐取向方面，中國學(xué)者關(guān)注的主題有教育實習(xí)研究、教師行動研究和大學(xué)與中小學(xué)合作教師教育模式。在教師教育的高質(zhì)量取向方面，中國學(xué)者關(guān)注的主題集中在教師教育標準的研究和研究生學(xué)歷教師的研究方面。

3. 中日學(xué)者共同關(guān)注的教師教育主題

縱觀本次中日教師教育國際研討會，中日雙方共同關(guān)注的焦點主要聚集在教師質(zhì)量、理論與實踐的聯(lián)系以及小學(xué)科教師的培養(yǎng)及培訓(xùn)方面。

在教師質(zhì)量方面，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師成為中日兩國教師教育改革的共識。兩國在教師教育改革的過程中采取了一些共同的舉措，如強調(diào)教師教育改革實踐的價值取向。愛媛大學(xué)教育學(xué)部福田喜彥介紹了日本實施的實踐性教育計劃的教育改革。中國研究者針對地方師范院校職前教師教育中教育實踐能力的缺失現(xiàn)象，提出了“授課實踐—調(diào)研實踐—反思實踐”螺旋循環(huán)的教育實習(xí)模式。

在理論與實踐的聯(lián)系方面，中國和日本都嘗試解決教師職前理論學(xué)習(xí)與入職教學(xué)實踐之間的脫節(jié)問題，為此，在教師教育課程目標方面，鳴門教育大學(xué)提出將“教師的教育實踐能力”培養(yǎng)看作核心，同時開發(fā)關(guān)于教師培養(yǎng)的“核心課程”；中國學(xué)者對學(xué)生實習(xí)的研究，都試圖加強理論與實踐之間的聯(lián)系。

在小學(xué)科教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)方面，日本學(xué)者主要關(guān)注的是信息技術(shù)教育、繪畫教育、音樂教育，中國學(xué)者主要關(guān)注的是健康教育。這些小學(xué)科教師的培養(yǎng)凸顯了中日雙方對微觀教師教育領(lǐng)域的研究。

三、總結(jié)

1.關(guān)注問題的異同比較

由于中日兩國處于不同的教育發(fā)展階段，即日本的教師教育體系相對成熟和完善，而中國的教師教育體系目前仍處于以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與的院校布局結(jié)構(gòu)中，高質(zhì)量、公平、開放的現(xiàn)代教師教育體系尚未完全建立，因此，中日兩國學(xué)者關(guān)注的問題存在相同與不同之處，具體比較見表2：

2.研討會議的特征

第五屆中日教師教育國際研討會的特征主要有：研究主題的多元化；研究學(xué)科視角的多元化和研究方法的多元化。

關(guān)于研究主題，本次中日教師教育國際研討會既有對宏觀領(lǐng)域問題的研究，如教師現(xiàn)代教育體系研究（朱旭東、宋萑等），也有微觀領(lǐng)域問題的研究，如教師教育標準的研究（桑國元、康曉偉等）；既有對教師教育領(lǐng)域理論問題的研究（福田敦志、蘇立增），也有對教育實踐問題的研究（岸一弘、李小紅等）。日方不少學(xué)者對小學(xué)科教師培養(yǎng)及培訓(xùn)的研究（周東聰子、長島真人等）成為本次研究主題的一大亮點。

關(guān)于研究視角，本次研討會有研究者從哲學(xué)的視角（梶井一曉）進行探究，也有研究者從歷史學(xué)的視角（渡昌弘、石村雅雄等）進行研究，還有從經(jīng)濟學(xué)的視角（曹夕多）和政策/管理學(xué)（趙萍、李輝等）的視角進行分析。

關(guān)于研究方法，本次會議論文的研究方法也不拘一格。有的研究者采用質(zhì)性研究方法（西村公孝、吳國珍等），也有研究者采用量化研究（李瓊、加藤壽郎、李輝等）和文獻研究（渡昌弘、秦立霞等）。總體來看，日本學(xué)者更多地采用質(zhì)性研究，中方學(xué)者更多地采用文獻研究，量化研究雙方都有涉及，但是比例很小。

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

（責(zé)任編輯：馬贊）