與教師一道建構理論

2010年秋季，我和另外幾名青年研究者因一個校本研究項目來到這所小學。在開始進行研究工作之前，我與學校的管理者已經獲得了一定的相互了解。我的一些研究理念，也得到了校方的認可。在接下來進行研究的一年多時間里，我得以自在地在這所學校穿梭，定點于具體學科開展工作，收集大量豐富的課例。同時，在參與學科組的教研活動過程中，我與廣大一線教師建立了密切的聯系。而“學科加工”這個概念，正是在此過程中建構出來的。盡管這次“自下而上”的概念建構過程漫長而周折，但這個概念不是“拿來”的，教師們對這個概念產生了親密感；概念建構過程中始終有教師的參與，因此教師不會感到“與我無關”。

一、教師群體的認可

在進行這項工作之始，基于以前的研究經驗，我清楚自己面臨的主要困難：如何才能取得教師們的認可？

最初，我是以“游客”的身份進入課堂。作為“游客”，我得到了殷勤的招待，但是主人的好客也意味著距離。因此，我給自己設定了目標——要成為教師們的“自己人”。可是要突破的東西太多了，譬如，我要“通情達理”，能真正同情和理解教師們的種種境遇；我在個人興趣之外，要照應教師們的“興奮點”；我要在自己的非專業領域，扮演“專業人士”的角色。與此同時，這個“自己人”又很“特殊”：我既要理解教師們自己的見識，又不局限于這種見識；我要盡量詳盡地了解教師，又要小心地回避校內的種種人情糾葛和管理摩擦。總之，我很難擺脫“偽裝親善”的嫌疑，始終需要努力避免成為他人專業領域的“入侵者”。

在學校里，我一直帶上一臺迷你DV、一支錄音筆、一個聽課本。現場的觀感，隨時記在聽課本里；返回途中，也盡量對那一天的工作做一些口頭的點評；聽課時，我更愿意選擇前排位置，以便于面向教師和學生；在錄課時，我習慣拍攝孩子們的特寫，記錄他們的表情，觀察他們在做什么，并試圖揣摩他們的心思。總之，我希望能夠盡量詳盡地觀察課堂，不愿意套用已有的理論或工具。

在這一時期的聽評課上我采用了一種“漫無目的”的方式。學校教學處幫我安排好各學科課時7+mN2Jw7KicukUrjIKRXaA==，但我與聽課的教師還不熟悉。在這段最初的日子里，課后只是利用上午的一段時間進行溝通，再無進一步接觸。此階段我聽評的各種言論還沒有明確的、一致的方向與核心。因此，對這段時間的工作目的，可以概括為熟悉情況，尋找“有緣人”。

不久，我遇到了兩位與我頗有默契的教師——張老師和袁老師。張老師的教學信念較為開放，袁老師更為謹慎而敏感，但相同的是他們都年輕而富有熱情，愿意做出各種嘗試以改進自己的工作。在張老師的課上，我們從一道練習題出發，提煉出一節展示課。在袁老師的課上，我們一起反復研討不同的設計方案。在這個過程中，我嘗試分頭為兩位教師提供相關的文獻資料。在集中研討的那段時間，幾乎每次到校聽課，我們三個人都要碰頭。在余下的時間，包括休息日，我們也會打電話就自己的想法進行溝通。

二、“學科加工”概念的提煉及應用

有一次在學校遇到與區教研員共同評課的機會。那一次的評課，教研員和我的每一個觀點幾乎都是相左的。我們誰也沒有說服對方，但我們都意識到對方是在坦誠地表達自己的看法。現場中無論是執教教師還是其他旁聽者，誰都沒有當即直接做出草率的判斷。事后，我據此總結了點評一堂課的三個不同視角，并進行了初步的概念設計，把我早先進行的那兩次課例研究中的做法，概括為“學科加工”。下面這段話是對“學科加工”的描述：

“與其母學科相比，一節課要處理的知識點，總是對應于某些主題，服務于某些目標。教師在教學設計過程中，試圖恢復教學內容與其母學科之間的聯系，這就是學科加工。善于做學科加工的教師，在思考教學問題時，始終具有獨到的學科眼光。每一節課的教學，都有較為明確的學科定位。屆時，一節課的目標設計將不再是基于猜測或者靈機一動，而是有堅實的意義背景了。由此可見，教師進行學科加工時所考察的不僅是單個知識點，而是努力尋找該知識點與學科知識之間更廣泛的意義聯系。如果說教科書的編制過程，是由學科知識向教科書知識的轉換，那么，學科加工過程，即是回頭去尋找這些轉換線索。”

在我看來，“學科加工”不涉及具體的行動建議。所以在選擇研究合作者時，不必糾結執教教師是否具有嫻熟的教學技能。所有人都可以坐下來一起研討課例，研究過程不再是一兩位經驗教師的獨角戲，也不會過多干預最終的教學設計。我們的研討多是在尋找教學設計的知識基礎。我們常常追問：這樣設計有什么根據？因為這些知識基礎來自于廣大的學術研究界，本身有接受討論和期待更新的特性。所以，在尋找知識基礎的過程中，大家都是學習者，都是平等的。“學科加工”的這些特性，讓我相信自己有能力把握，也讓我相信它有在別處復制的可能。

在后面的聽評課過程中，我們選擇了另外一些課例，把“學科加工”的方式應用到這些課例的研究過程中去。這時，我已經有比較明確的努力方向。在教研團隊中，我充當了質疑者和資源支持者的角色。譬如，在小學三年級的豎式除法教學中，質疑的對象是豎式除法的教學重點；在資源支持方面，我們從除法計算方法的多樣性入手，通過向執教教師提供歷史上曾經出現的幾種除法計算方法，進一步凸顯除法作為“連續減”的意義。這樣，豎式除法的教學得到了一個更有意義的備選方案。又譬如，在小學一年級的兩位數認識的教學中，質疑的對象是兩位數與一位數的差異：這種差異僅僅體現為數值大小的不同嗎？在資源支持方面，我們提供了十進制計數法的數學史知識。據此，執教教師認識到數位概念才是兩位數教學的關鍵所在。他們的教學設計因此獲得了新的備選方案，這種方案具有更加確實的知識基礎。

2011年春季，我把“學科加工”這個概念總結與教學處和研究團隊的教師們做了溝通。我期望，大家可以用同一套概念來進行對話以使溝通更加有效。后來的一些研討場合，經常會有人說：“我知道，從您那個角度會這么看……”由此可見，這個概念總結已經有了很好的“群眾基礎”：參與教研活動的教師了解我要做的事；學校教學處參與了事情的全過程；常務校長也理解我們的提煉。今后的努力方向，是把教研的影響面由個別“種子教師”，擴展到更大范圍的教師群體中去；把一個“在地”的教育概念，擴展為教師發展的行動路徑；由一個學科的提煉，進入到更多學科的探索；由理論研究人員的幫助，變成教師自己獨立進行……至此，我們可以比較有信心地說，與教師一道進行理論建構是可行的。這樣的概念建構，無論是過程還是結果，都與教師的行動密不可分。這種理論建構是以教師體驗為素材，并服務于教師。最近，我開始嘗試把“學科加工”與自己更一般的教育思考聯系起來，這些案例具有一般理論探討的價值。

三、經驗與反思

通過這次的研究歷程，我得出以下幾項基本經驗：首先，如果教師沒有深度參與，便很難進行深度變革。大規模的培訓和“若即若離”的接觸，在我看來都很難保證教學研究的效果。其次，如果研究者沒有立體的支援，便很難維持長久發展。教師專業發展說白了是成人的一種自發革新。聯想到我們自身，就能理解這是一件多么困難的事情！總之，深度參與和立體支援是與教師合作進行概念建構的必要條件。然而在這次的研究歷程中，我也遇到了幾項基本難題：其一，個人偏好與專業身份的沖突。有些教師我更容易親近，有些教師與我更容易疏離；有些教師一開始就很熱情，有些教師一開始就抱著冷漠的態度。在這個過程中，如何處理我的個人偏好與專業身份的關系？這是一個相當有挑戰的事情。其二，觀念激發與理論建構的沖突。等到“自己人”的角色建立起來以后，討論就變得更加缺乏談話的技巧與策略，而更加直接、豐富。當我們有了自己的概念建構以后，如何繼續保持研究的開放性、理論的開放性，就成為難題。總之，身份與立場是在與教師進行合作研究的過程中，需要謹慎處理的問題。

（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：萬馳）