從符號互動理論的視角優化探究性實驗的實踐研究——以高中化學《常見物質的檢驗》一課為例

張一覽

（1 蘇州大學材料與化學化工學部 江蘇 蘇州 215123；2 常熟市中學 江蘇 蘇州 215500）

化學是一門以實驗為基礎的學科，化學實驗也是中學化學教師離不開的教學手段。 在新課改推行的初期，探究性實驗的研究進行得如火如荼，但大量研究僅僅著眼于建立探究性實驗的模型，忽略了“探究”互動性的策略研究， 本文從符號互動理論的視角出發，以高中化學《常見物質的檢驗》一課為例，研究其在化學觀念建構中的優化策略。

一、理論基礎

符號學作為一種系統的理論出現，是在20世紀初瑞士語言學家索緒爾提出語言符號的二元關系理論開始的。 與此同時，美國哲學家皮爾斯提出了符號的三元關系理論。 皮爾斯把符號解釋為符號形體 （即resentamen ）、符號對象（ Object ）和符號解釋（interpretant ）三元關系。符號形體即符號形式；符號對象是符號形體所代表的事物；符號解釋即“意義”。 此時對于符號的理解僅局限于語言符號，但將符號理解為一種“三元關系”已經為現代符號學奠定了堅實的理論基礎。 在此基礎上，隨著時代的前進與發展，符號學在理論建設和批評實踐等方面都取得了高度發展，出現了很多應用符號學的分支。 符號學發展到今天，已經將一般意義的符號——語言延伸至一切構建意義的符號資源，包括口語、書面語、圖像、圖表、動態影像、表情動作等。

符號互動論是應用符號學的一個分支。 喬治·赫伯特·米德（Gorge Herbert Mead）的符號互動論認為符號及其意義是機體和環境相互作用的結果，他們是相互決定的。 同樣，社會也不是一種客觀實在，而是個體與社會、主體與客體相互作用的結果，這就是米德符號互動論的主要內容。 課堂是教學的舞臺，這個舞臺就是小型社會，教師是舞臺的導演，而學生是主角，從符號互動論的視角，他們通過各自對符號的理解和解釋進行著互動， 在這種互動中符號的意義得到解釋。米德認為，符號的意義和對象的價值不僅是主客體互動的結果，更重要的是主體和主體互動的結果，主體間的反饋是決定一個符號、一個人行為的意思的主要因素。 從這個視角來看，學生知識到觀念的轉變需要在化學課堂的互動中完成，而這種互動除了主角與環境之間的互動外，還包括了主角自己的主客我互動。

米德認為，符號需要通過形成符號的共相而得到解釋，從符號學的角度來看，知識轉化為觀念即符號得到解釋。如何理解符號共相呢？對米德來說，共相就是一種客觀性，是主體之間達成的共識。 不同個體對于某對象或某符號的態度上的普遍性，體現了符號的普遍性或共相。 當某一個體在交際過程中發覺他的經驗與別人的經驗相似時， 他便超越了個人的主觀性，達到了經驗或符號的共相。 米德認為，符號共相是通過“扮演它人角色”和“表意規約符號”實現的。 在學生知識體系建構過程中，探究性實驗正好給了學生一個“扮演角色”的機會，教師如何“導演”，使學生通過扮演角色形成新舊知識的碰撞是關鍵，而“表意規約符號”的使用是在這種碰撞中達到知識體系重建的重要途徑。 米德提出，通過“一個人是他本人同時他又能成為別人”的這種能力，符號才變成表意的，即“表意規約符號”。 如有聲符號“危險，快跑”使發生者能夠像接收者作出反應那樣，對自己給出的聲音刺激作出相似反應，就是典型的表意規約符號。 簡單的講，就是達到“共情”。 從這個角度，教師在教學過程中的面部表情，肢體動作等若不能在個體身上引起在其他人身上引起的感情， 如教師憤怒的表情引起學生的是害怕，那么這就是屬于非表意規約符號。 此時教師的表情符號對教學就是無意義的。 因此，在探究性實驗過程中，教師的引導除了語言符號外，其與學生的動作、表情的互動作用在知識建構中也起到了重要的作用。

二、研究設計

1. 教材分析

《常見物質的檢驗》 是高一年級第一專題的第二單元內容。 《課程標準》對本節課的要求為“初步學會NH4＋、Cl-、SO42-、Na＋、K＋的檢驗方法， 能用離子檢驗法設計簡單的實驗方案，探究常見物質的組成。 ”其發展要求是“物質檢驗的一般原則”。 對于物質的檢驗不要求過于具體化。 從知識層面上講，本節課只有Na＋、K＋的特征性質和檢驗方法對學生來說是新內容，而NH4＋、Cl-、CO32-、SO42-等離子檢驗在初中已經為學生所熟悉。 由此可以看出編者的用意：一方面，讓學生明確化學家研究物質世界的一般方法和途徑（如混合物先分離，再進行成分檢驗等）；另一方面，編者并不要求教學中把物質的檢驗具體化、規律化和程序化，而是要通過實驗教學讓學生體驗物質檢驗的發展過程是由簡單（如看看顏色、聞聞氣味或火燒）到復雜（化學試劑法）再到簡單（焰色反應、儀器法、光譜法等）的發展過程。 在具體實驗操作中能較好地表達和交流，在此基礎上，形成物質檢驗的一般方法和原則。

2. 教學設計

學生對本節內容的陌生度不大，容易理解和接受，故采用探究實驗的教學方法可以使學生將初中零散的離子檢驗方法重現，在“角色扮演”過程中進行師生互動、生生互動，教師的主-客我互動以及學生的主-客我互動，將零散的知識在頭腦中形成思維導圖。 在課程的最后， 從溶液中常見離子的檢驗擴展到儀器分析這一在應試教育中不太注意的話題， 使學生體會到物質的檢驗過程是由簡單到復雜， 最后必然回歸到簡單的過程。 整節課重在培養學生的科學思維方法和科學實踐能力，幫助學生建構基本的科學觀念。 本節課共分為以下幾個階段：1.創設情境，提出問題；2.分析交流，明確問題；3.自主一合作，探究解疑；4.組織交流，合作建構；5.反饋評價，應用遷移。 具體過程見流程圖1。

流程圖1

其中， 任務2和任務3的完成情況是整節課的關鍵。 依據符號互動理論，主要采用了以下策略幫助學生建構物質檢驗一般方法的化學觀念：

（1）教師的主-客我互動

教學之前的備課是教學活動的重要環節，是上好課的先決條件。 這節課要將教材要求的離子檢驗方法體現在學生的設計方案中， 教師必須將干擾信息剔除，選擇合適的待選試劑，這些都是建立在教師的主-客我互動基礎上的。 為了避免學生設計的思路偏離教學目的， 在任務1中教師特別強調要求學生根據信息提示（外觀、實驗室常見藥品、標簽殘留字樣等）推測藥品的可能性，縮小了可能范圍，大大提高了課堂效率。 在經過學生激烈的討論之后，最后鎖定為含Na元素的未知物質可能是NaCl、NaOH、Na2CO3、Na2SO4四種之一， 含Cl的元素的未知物質可能是NaCl、NH4Cl、KCl、HCl四種之一。 其主要理由：一是從外觀觀察，含Na元素的未知物質是白色固體，而含Cl元素的未知物質是無色溶液；二是從標簽上發現含Cl元素的未知溶液其化學式中Cl沒有腳標，所以其組成中陽離子為＋1價； 三是初中常用藥品。 在任務2、3的待選試劑選擇上， 檢驗A的待選試劑有紅藍石蕊試紙， 酚酞試液，NaOH溶液，AgNO3溶液，稀鹽酸，稀硝酸，BaCl2溶液；檢驗B的待選試劑有紅藍石蕊試紙，酚酞試液，NaOH溶液，稀鹽酸，鉑絲，酒精燈，藍色鈷玻璃。

（2）師生互動

在設計實驗和具體操作過程中，師生互動和生生互動能否順利進行對于本節課起著至關重要的作用。課堂師生互動最常見的方式就是提問與回答，關于有效提問的研究已有很多，本文要研究的是另一種形式的課堂互動——表情、 動作等表意規約符號的互動。擬據理論大師戈夫曼 “將戲劇比擬引入社會學分析，運用戲劇舞臺的特有意向來研究人們在日常生活中的行為”。 每個人在社會這個舞臺上都想把自己想要樹立的角色形象呈現出來，這就需要綜合運用表達控制、角色外溝通等方式。 教師針對課堂上的具體事件，應該根據事先的主-客我互動， 參照具體的教學情境進行自我之間的互動，作出反應：我應該把哪一面展示給學生以及如何展示？ 通過互動，我能達到什么目的？學生則會根據情境進行自我互動，作出反應。如果師生間表現有很大相似性，則是一次成功的互動。 當然，學生選擇以什么形象將自己呈現出來，在一定程度上會受到教師期望的影響。 例如，在分組實驗過程中，當個別學生的注意力分散時，教師不能以憤怒的表情加以批評，可以用引導性的語言如“實驗有什么現象？”“有沒有酸堿性不同的物質？”暗示學生集中注意力，學生會壓制自己走神、想玩的沖動，而表現出與教師要求和期望相符的行為。 當學生注意力集中后，教師再投以肯定的眼神，學生體會到了自己形象的被肯定，便會根據自己的形象進行后面的互動，以維持這種情境，直到互動結束。 在這種和諧的課堂氣氛中，學生能很好地投入到角色扮演中，從而形成知識的重組、觀念的轉化。

（3）生生互動

每個學生由于學習背景的不同，都是帶著不同的化學知識和觀念來到課堂的。 而不同知識和觀念的碰撞是新知識體系和觀念形成的必要條件。 本節課讓學生自己設計實驗并實際操作， 有助于學生多方面思考，對不同意見形成新的理解。 存在差異性的情境可以刺激學生之間深層次的互動，不僅讓學生碰撞出智慧的火花， 也培養了學生交流看法和思想的能力，增強學生的思維能力。

通過本次實踐發現，學生的實驗設計和操作中存在著以下問題：1.固體直接取樣；2.所加檢測試劑帶進待測離子；3.檢驗銀離子時忘加硝酸；4.某些學生的知識點缺漏， 以為能使指示劑變色的一定是堿或酸；5.NH4＋的檢驗忘記加熱。 在交流與討論中，學生能很好地補上這些知識漏洞，補充和完善了知識體系，建構了新的化學觀念。

（4）學生的主-客我互動

學生的主-客我互動是進行自我反思、 認知的重要途徑。 通過主我與客我的對話，學生可以進行自我反思，對一節課進行總結。而這種主-客我互動是需要一定時間的， 教師留給學生足夠的時間充分思考，會給學生一種沒有壓迫感的心理氛圍。 這種教學等待不一定要在課堂上，也可以在課后。 因此，在本節課實驗結束后，布置了與課堂實驗類似的課后思考題：現有四瓶失去標簽的溶液，分別為NH4Cl溶液、（NH4）2SO4溶液、KCl溶液、K2SO4溶液四種，請設計實驗方案加以鑒別。 讓學生在課后的反思中總結哪些知識已經掌握，哪些知識還存在疑慮，哪些知識運用起來還有困難。

三、教學建議

1. 創設和諧互動的教學情境，是“扮演他人角色”的前提

教學活動總是要在具體的情境中展開，符號的含義具有情境性的特征。 教師在課堂上應該創設一種民主、平等的教學氛圍，采光良好、色彩搭配協調、溫度適宜、通風良好，都有利于產生良好的互動效應。 在這樣的教學情境中，學生能很好地通過“扮演角色”審視自我知識觀念的缺漏，達到知識重整、觀念的建構。

2. 使用適當的“表意規約符號”，是研究性實驗順利進行的基本保證

教師在教學過程中的面部表情， 肢體動作等要在個體身上引起在其他人身上引起的感情，即“表意規約符號”，對教學才是有意義的。 根據不同的實驗設計和學生的不同反應，教師采用適當的“表意規約符號”，能有效傳遞教師對學生的期待、引導和鼓勵，學生根據對自己在教師眼中的形象的想象，進行后面的互動，以維持這種情境，直到互動結束。 在這種互動中，學生能很好地投入到角色扮演中，從而形成觀念的轉化。

3. 巧用教學等待，是實現探究性實驗有效性的關鍵

學生知識觀念的建構一般需要以下的過程：基礎知識——認知結構——基本問題——核心概念——應用于解決實際問題——基本觀念。 從知識到核心概念再到基本觀念，學生需要通過自我的主—客互動完成，而這個過程是需要時間的。 教師適時的教學等待，能留給學生反思的時間，及時發現自己知識的缺漏，在自我對話中達到知識與觀念的統一。

［1］［2］［3］張良林. 米德對莫里斯符號學的影響［J］ .西南交通大學學報（社會科學版），2011， 12（5）

［4］ Mead，G.H.A Behavioristic Account of Signs［M］.Chicaga Chicago University Press，1938

［5］ 李如密，劉倫.課堂教學互動及其優化策略——符號互動理論的視角［J］. 教育科學研究，2012，（10）

［6］ 歐文·戈夫曼.馮剛，譯.日常生活中的自我呈現［M］.北京：北京大學出版社，2008