新教師入職教育的合作式現場課例模式研究

王 珍

(青島農業大學 外國語學院，山東 青島266109)

相對于職前教師與在職教師的教育，新手教師的入職教育受到某種程度的忽視。如何教育培訓新手教師盡快向專家型教師轉變這一課題值得探討，因為，良好的入職教育在提高教學質量、傳遞學校課程并最終提高學生學業成績方面是具有重要價值的。［1］

一、新手教師入職教育的現狀分析

新手教師的教育培訓通常包括兩部分:第一部分為理論知識的學習，其目的是拿到教師資格證書;第二部分為入職后的教學實踐能力的培養，以“觀課為主、指導教師評課為輔”的師徒模式進行。理論知識固然重要，但培訓方法以單向灌輸為主，而且，教學理論知識對教師而言只是一種間接的與外在的經驗，真正對教師個人成長和教學實踐有幫助的是與高深的理論知識不同的實踐知識［2］。第二部分雖然注重了新手教師的實踐能力的培養，但以借鑒、模仿為主，忽視新手教師的自主發展意識與主觀能動性。綜上所述，傳統模式是理智取向的范式，但教師作為專業人員不僅僅是把知識如教科書般分門別類地儲存在大腦中，而是在實踐中通過“行動中的反映”對當前任務進行重新定位，繼而調動自己的知識，以邊做邊思考的方式解決問題［3］。這就要求新手教師的教育模式要以真實的課堂教學為載體進行，以縮小理論與實踐的鴻溝。另外，教師的發展也不是單純靠個人的努力就能實現，而是通過與他人的合作，逐漸實現專業發展的。

二、合作式現場課例研究的模式

課例研究起源于日本，是一個準備、計劃、授課與觀察、反思不斷向前推進的循環過程。鑒于課例研究的形態呈現多樣性，有個人式的，也有合作式的，有現場的也有非現場的，但其實質是對“課”的研究。［4］為了彌補傳統模式的不足，我們崇尚合作式現場課例研究模式(以下簡稱合作現場模式)。合作現場模式的教育過程主要有以下環節組成:(1)新手教師與指導教師組成小組。(2)相互聽課確定要要解決的問題。(3)共同準備與計劃。(4)新手教師授課，指導教師課堂觀察。(5)共同反思，制定下一次授課計劃。(6)新手教師再授課。(7)共同再反思。這一過程循環向前推進，直到問題的改善。與傳統模式相比，合作現場模式更有利于發揮新手教師的主觀能動性，進而有效促進他們的專業成長。

1.重構理論知識

在教育領域工作的人，或多或少都認為單獨的教育和培訓根本不能提供足夠的專業準備，也就是通常說的“現實要比書本更復雜”，即使這樣，也沒人否認理論的價值。［5］眾所周知，理論知識通過講授可以傳遞給新手教師，但它不會自動轉化為實踐性知識。兩者都是教師專業發展不可缺少的充分必要條件，而且兩者密不可分、相互補充、相互影響。［6］課例研究的過程中，新手教師不斷把理論知識應用到實踐中，指導教學，反過來，教學過程的動態性、生成性及情境性又重新解釋著教學理論，這樣就促使新手教師不斷調整理論知識，進而更有效地指導教學。另外，小組成員間的交流也可以幫助新手教師重新闡釋理論知識。在持續的課例研究過程中，新手教師對理論知識不斷修正與重構，由理論知識的消費者逐漸轉向實踐知識的生產者。

2.習得教師實踐知識

因為教學過程是個動態的、情境性的、價值沖突性的、充滿了“不確定地帶”的復雜過程，所以新手教師真正需要的是埃爾貝茲等人提出的教師實踐知識。教師實踐知識指教師通過課堂教學實踐而非正規的直接理論培訓的途徑所獲得的，并在實踐中得到確認。［7］新手教師迫切需要的就是這種實踐知識，原因有二:其一，很多師范生缺失教學實踐知識是個不爭的事實，［8］而且很多新手教師畢業于非師范院校，缺少學科教學知識和教學實踐經驗。其二，入職前的崗前培訓以單向灌輸為主，沒有結合實際的課堂教學，教育改革需要“實踐教育學”范式［9］。課例研究可以作為實踐教育學的一個范例，架起了理論聯系實踐的橋梁。新模式把新手教師置身于真實的現場教學實踐中，結合實際的課堂教學出現的問題，新手教師與指導教師通過互動式反思交流，從而獲得自身經歷的、指導自身教學行為的實踐知識。

3.提高反思能力

舍恩的“反思型實踐者”理論說明教師專業發展不是直線上升的過程，而是一個不斷回歸實踐、反思實踐、循環往復、獲得發展的過程，［10］“經驗+反思”是其發展的實質。如前所述，教學是種復雜的實踐性活動，這就要求新手教師要學會對自己的教學設計、行為、過程、策略、方法、效果，學生的課堂反應與學習效果，以及同行與指導教師的反饋建議進行經常的反思。經常反思能夠幫助新手教師更加注意自己的教學行為并且進行批判性分析，進而改善自己的教學行為。新模式下的教師反思強調小組討論與反思，反思伴隨著課例研究的整個過程，而且立足于來自于現場課堂觀察的實際數據，這就使得新手教師的反思活動更具針對性。根據巴赫金的對話理論，同行與指導教師的反饋會幫助新手教師認識到自己教學行為的不足，從而促使他們不斷地反思教學實踐，在這種有意義的合作過程中，新手教師的實踐反思能力得到提高。

4.滿足個體需求

教育實踐是復雜的、情境性的、生成性的，要求教師充分發揮他們的主動性與創造性以滿足他們的個性化需求。每個新手教師都作為獨立的個體存在，入職后都會面對特定的學生、特定的科目、特定的教學情境、特定的教學問題，另外，每個教師的專業素質、教育背景、學習經歷、學科教學知識、教學能力、性格特點、學習風格、主觀努力的程度等方面都存在一定差異，因此，新手教師的專業發展的需求具有個體的差異性。傳統模式的整齊劃一的集體培訓無視新手教師的個體需求，不利于教師主體能動性的發揮，進而阻礙他們專業成長的進程。新模式以新手教師的實際課堂教學為載體，以他們在教學實踐過程中存在的問題為依據，對新手教師進行現場教育，做到“對癥下藥”，因而，他們獲得了自主發展的動力。

5.提高教研能力

課例研究的要點不在“課例”，而在“研究”。教育實踐的不斷變化和學生發展的個性化需要，使得教師面對自身的教育教學過程的不確定性越來越多，教師必須能夠自主地解決教育實際中不斷出現的新問題，這就要求教師必須具備研究者的素質。［11］新模式強調新手教師與指導教師共同研討真實的課堂問題，隨著課例研究的深入，新手教師分析問題、解決問題的能力也會隨之提高。面對真實的課堂教學，新手教師與指導教師共同確定研究的關鍵問題，然后采取行動研究的方式，進行行為跟進式觀察與反思，直到問題改善，在這一過程中，新手教師逐漸從指導教師那里學會分析與解決問題的方法與經驗或通過合作共同解決問題，使新手教師提高教學水平的同時也提高了科研能力。

6.培養合作學習能力

在信息化時代，教師僅靠個人的力量來尋求專業發展已經不能適應時代的要求，于是教師合作就成了教師專業發展的必然訴求。通過合作，新手教師可以向專家和同行學習書本上無法學到的實踐性教學知識，這是新手教師專業發展的重要保障，也是專家教師寶貴的教學經驗得以傳承的重要途徑。我們崇尚的合作是以教師自主與自愿為前提的自然合作，而非教育行政部門和領導下達的強制性合作。教學改革所帶來的教學模式、教學方法、教學手段、教學設計等的革新與改進也要求新手教師要學會合作學習，進而改善自己的教學行為。新模式以合作為基礎，指導教師與新手教師形成學習與研究共同體，互相學習，共同進步。

三、新模式的實施策略

1.建立平等合作的伙伴關系

教師職業普遍存在的“專業隔絕狀態”是教師專業發展的重大障礙。［12］新模式主張靠合作學習謀發展，反對教師“單打獨斗”，新手教師要發展，必須由“孤獨的行者”變為“學習共同體”的一員，與同行形成伙伴關系。指導教師不再是權威，新手教師也不再是純粹的模仿者，彼此是“我”與“你”的平等關系，而不是“我”與“他”的對象性關系。指導教師與新手教師都是作為平等的主體參與課例研究過程，即調動了新手教師專業發展的主動性與積極性，又傳承與發展了指導教師的教學實踐知識。

2.確定研究的關鍵問題

面對瞬息萬變的課堂教學情境，新手教師會遇到各種各樣的教學問題，所以，開展研究時我們需要有所取舍，聚焦關鍵問題。［13］如何確定關鍵問題?首先，指導教師要對新手教師的課堂教學進行觀察，然后在兩者交流、協商、逐步篩選的基礎上確定。關鍵問題的確定使得研究有綱可依、有章可循，不然改善新手教師的教學行為就可能變成一句空話。

3.進行相互的課堂實況觀察

課堂實況觀察是新模式的中心環節，是小組成員反思與交流的基礎。新模式以課堂教學為載體，不僅注重新手教師對指導教師的課堂觀察，還主張指導教師對新手教師的課堂觀察。因為前者可使新手教師獲得指導教師不能言表的實踐知識形態中那部分緘默知識，后者可使指導教師對新手教師的指導更具有效性與針對性，從而幫助他們提高教學效能。新模式下，觀察的重心從指導教師的教轉向新手教師的學，這樣新手教師的防御心理就會下降，自我發展的空間隨之增大。［14］課堂觀察時，指導教師可以通過筆記記錄、核查表，甚至錄像、錄音、面談等多種方法記錄與研究關鍵問題與相關的數據，這樣可以捕捉到新手教師的多維度思考和理解方面的數據，以期對新手教師觀察更全面。

4.提供建設性的反饋建議

新手教師授課后，小組成員要組織討論與交流，關鍵是針對新手教師上課存在的問題提出建設性反饋建議，這是改善教與學的一個關鍵因素。傳統模式下，指導教師對新手教師的評價以批評教育為主。新模式主張反饋建議要具建設性和具體性而不是批評性，也就是說反饋要圍繞如何改進教學而不是評價教學展開。有意義的且與課堂指導相關的建設性反饋建議可以促進教師的專業發展，不僅促進教師正在進行中的專業發展，還為其未來的教學行為指明方向。［15］因此為了提高自己的教學質量，新手教師要善于傾聽來自小組成員的不同聲音，認真聽取其建議，主動交流，力求向專家型教師的方向發展。

傳統模式重視新手教師的學習借鑒，其實，教學具有一定的不可借鑒性，因為每個人的風格都不同。［16］另外，教師專業發展的最終目標是促進學生的發展，而兩者的最佳結合就是“課堂教學”，離開課堂教學的研究，教師專業發展就可能成為空中樓閣。［17］基于以上兩點考慮，基于課堂教學的新手教師培訓模式才是最長久有效的途徑。但起源于日本的課例研究如何體現其最大價值，還需要我們不斷探索與研究。

［1］ 洪成文等譯，Rob McBride 著.教師教育政策:來自研究和實踐的反思［M］.北京:北京師范大學出版社，2009.

［2］ 劉漢霞.教師的實踐知識:教師專業化的知識轉向［J］.教育探索，2006，(1):116－118.

［3］ 朱旭東，胡艷.中國教育改革30年(教師教育卷)［M］.北京:北京師范大學出版社，2009.

［4］ 王榮生，高晶.“課例研究”:本土經驗與多種形態(上)［J］.福建師范大學學報(社科版)，2010，(2):161－165.

［5］ 郭華，鄭玉飛，宋國才譯.［丹］貝爾，［丹］布瑞克著.教育現場的專業學習［M］.北京: 人民教育出版社，2009.

［6］ 朱旭東.教師專業發展理論研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2011.

［7］ 何曉芳，張貴新.解析教師實踐知識: 內涵及其特性的考察［J］.教師教育研究，2006，(5):38－42.

［8］ 孫德芳.教師教育課程的實踐批判［J］.全球教育展望，2009，(4):85－89.

［9］［14］ 陳向明.教育改革中“課例研究”的方法論探討［J］.基礎教育，2011，(4):71－77.

［10］ 龍寶新.當代教師教育改革的文化路徑［M］.北京:北京師范大學出版社，2012.

［11］ 靳希斌.教師教育模式研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2009.

［12］ 許海燕.大學英語教師專業發展調查研究［J］.牡丹江師范學院學報(哲社版)，2010，(2):93－97.

［13］［15］ Ovando，M.N.Building Instructional Leaders’Capacity to Deliver Constructive Feedback to Teachers ［J］.J Pers Eval Educ，2005，(18):171－183.

［16］ 李祎.奏議“研課”—對評課的超越和發展［J］.福建師范大學學報(哲社版)，2010，(2):161－165.

［17］ 文秋芳，任慶梅.大學英語教師專業發展研究的趨勢、特點、問題與對策［J］.中國外語，2010，(7):77－83.