讓數據支撐教學與研究

對學情缺乏精細化診斷，是目前教學“高負擔低效益”的主要因素之一，也是校本教研缺乏針對性和高效性的原因之一。

一、教師迫切需要全面、精細化的數據

測試是一種很有價值的、基于數據的學情診斷方法。但是，很多測試數據通常只統計到學科總分，而沒有對學生每一道試題的得分情況和作答情況進行統計分析，從而導致教師難以正確、精確地分析知識模塊、知識點的教學效果，難以發現教學過程中存在的問題和盲區，不清楚自己的教學優勢和不足在哪里，不知道自己的學生哪些知識模塊、知識點需要加強，哪些學科能力培養需要相對重視。同樣，行政部門、教研部門得到的學情數據更是“宏觀、粗略”。

類似醫院建立化驗室、CT室等為醫生提供各種檢查報告，教育行政部門、教研部門和學校也應該擁有一系列全面、精細、有效的測試數據，然后基于數據和實際情況進行診斷性分析，發現優勢，總結經驗，發現問題及時改進，發現差異揚長補短。如此，才有利于教育行政部門提高教育決策的科學性，開展針對性的研究與指導，有利于學校和教師因材施教、對癥下藥，從而“低負高效”地提升學業質量。

基于此，我們嘗試建立了溫州市中小學生學業質量三維精細評價模型數據結構。三維精細評價模型分層面、群體和項目三個維度。首先，層面分市、縣、校、班四層；其次，群體分學生水平層次（如將樣本劃分為各占20%的A、B、C、D、E五個水平層次）和性別、學校等級（分省示范校、市示范校、一般學校和薄弱學校）、辦學性質（分公辦、民辦）、地理位置（分主城區、城鄉結合處、鎮中心區、鎮鄉結合處、特殊區域、鄉中心區和村莊）；最后，項目分為總分、學科、題組、試題（含客觀題）。

其中，總分和學科數據主要包括原始分的平均分，全市背景下的T標準分、前20%、后20%和標準差（或離散系數），這些數據可以粗略進行橫向比較和縱向比較。題組和試題數據主要是得分率，客觀題主要數據為選中率。

二、教師要會解讀數據

運用三維精細評價模型，從外部到內部、宏觀到微觀、全體到個體對學業質量數據進行分層次、分維度分析診斷，盡量準確、全面地掌握學情，使得能力培養、模塊單元教學、新課教學計劃和教學活動等都要因不同學校、不同班級、不同學生群體而不一樣，都要因人而異，因材施教。

1.外部比較需要多元化常模

如果學校與市、縣常模水平相差較大，那么常模的參照意義不大。我們提供了市、縣兩級各種各類學校常模（見表1），方便學校找到各自合適的常模，也可以在眾多相關常模中比較發現自己的真實狀態。教育行政部門從這個數據表中可以發現教學質量均衡性問題。我們還可以根據學校的需求提供同類學校和常模的各試題（各知識點）、單元、模塊、題型、能力水平的得分率等微觀數據，方便學校作精細化比較診斷。

2.外部比較可以針對特殊群體

針對2011年中考科學，我們為某校作臨界生比較分析。全市科學181分以上為市A等生（滿分值200），該校175—180分有32人，定義為校A臨界生，我們發現該校A臨界生在12處得分率明顯低于市A等生（見表2），也就是說在這12處對應的知識點教學效果明顯低下。

3.內部診斷要關注不同等第學生的作答表現

我們把學生按得分高低劃成A、B、C、D、E五個等第，各等第占20%。表3是某校2011年數學中考不同等第學生在部分試題上的作答表現。由表可知，不同等第學生在同一試題上的表現有明顯差異，教師在這些知識點的教學上要充分考慮到不同學生等第的學習表現。例如第16題，全校得分率0.42，難度很大，但是A等生掌握得很好，后80%的學生掌握不佳；例如第20題，全校得分率0.77，問題在于后20%學生掌握不好。

4.內部診斷要關注學生個體的特殊表現

例如，我們把臨界生各小題得分率數據和臨界生群體得分率數據放在一起（見表4），除了發現臨界生共性問題和優勢外，也可以發現臨界生個性問題。在第11題上，臨界生群體得分率為0.94，學生7得分率為0。在第19題上臨界生群體得分率0.94，學生3得分率0。他們的失分原因很可能不是學科能力低下，需要教師個別診斷和指導。

5.內部診斷要關注不同性別學生的作答差異

不同性別學生在同一學科內部不同知識點上的學習效果也有明顯差異（見表5），這要求我們在相關知識點教學上要關注不同性別學生的學習差異。例如在“傳染病”等8個考點的教學時要特別關注男生的學習，在“太陽系”等3個考點的教學時要特別關注女生的學習。

三、教師會基于數據開展校本教研

基于實證的研究是教學改革的發展趨勢，教育科學研究要基于實證才能真正為教學服務。基于前測數據分析，發現教學薄弱點或優勢，通過區域（校本）教研，尋找策略，嘗試課堂行為改進，并通過后測數據分析和集體教研，分析變化的表現形式及相應的原因，總結經驗，如此循環往復，提高教學和教研的有效性、針對性。本文以2010年溫州中考科學的一道試題為例，呈現基于數據開展教研過程和改進教學案例的過程，供大家借鑒。

1.前測數據分析

主要解決“誰有優勢（或問題），優勢和問題在哪里？”的問題。

2010年溫州中考科學有一道試題：江心嶼是國家4A級旅游風景區，島上有榕樹、樟樹、蕨類植物、水生植物及其他多種生物。江心嶼上所有生物構成（ ）

A.種群 B.群落

C.生態系統 D.植被

L區中考全樣本統計發現：選B的占59.7%，選C的占31.5%。這個考點是年年中考必考的考點，是教師新課和復習課教學都很重視的內容。全區得分率低，引起教研員的質疑。

2.區域（校本）教研

主要要解決“什么原因和怎么辦”的問題。

教研員選擇該區一所普通的L校一位教學水平稍好的教師，提前要求他精心備課，并在該校某個班級進行第一次專題課堂調研。

執教教師的課堂教學分為三個環節。第一個環節，要求學生結合小魚缸（生態系統）復習回憶種群、群落、生態系統的概念。第二個環節，要求學生概括種群、群落和生態系統之間的區別和聯系。在教師的引導下，學生通過探究，獲得圖1中“1”的關系圖。第三個環節，當堂訓練兩道題目，加以鞏固。

教研員和聽課教師憑經驗感覺，這堂課重點突出，難點有突破，師生互動好，教學目標達成度良好。但是用上述原題進行測試，選B的占41.2%，選C的占32.4%，選D的占26.5%，結果出乎意料。

教研員和教師對作答錯誤的學生進行個體訪談，探尋原因，同時研讀了《科學概念的認知教學》，結合課堂觀察、教學過程的回憶和反思，發現了癥結所在。讓學生深度理解一個概念，需要多維度、多角度、多途徑、多項式的認知過程的教學。

3.課堂行為改進

教研員和教師合作研究再借班上課，繼續保留三個教學環節，在第二個環節，引導學生采用四種方式描述種群、群落和生態系統的關系（見圖1）。

4.后測數據反饋

課后，依舊用原題檢測，選A選項的占0%，選B選項者占88.6%，選C選項者占6.8%，選D選項者占4.5%，取得了較理想的效果。

5.經驗總結交流

教研員與教師將教研過程與教學改進方案進行交流總結，為今后教學、教研的有效性、高效性提供支持。

結束語：學業質量評價應該是一盞快樂的燈，指引學校和教師前進的道路，照亮學校和教師的盲區，給學校和教師帶來高效，帶來快樂，帶來亮麗。

（作者單位：浙江省溫州市教育教學研究院）

（責任編輯：馬贊）