創新型人才培養呼喚創造性教學源頭活水*

王小瓊

（合肥學院外國語言系，合肥 230601）

黨的 “十八大”明確提出，要把培養學生的“創新精神”作為深化教育領域綜合改革、“辦好人民滿意的教育”的重要目標追求。這對教育教學工作既提出了更高要求，也指明了努力方向。課堂教學是培養創新型人才的核心環節，教師擔負著在課堂教學過程中激發學生創新意識和行為的責任。在改革創新成為時代最強音的新時期，教師首先要具有創新意識和創新精神，批判地檢討自己的教育理念，反思自己的課堂教學行為，改進教學方式，進行創造性教學，從而培養學生的創新精神，提高學生的創造力。因此，對教師的創造性教學行為進行研究和探索，是當前推進教育教學改革、開展創新型人才培養的迫切需要，具有十分重要的意義。

一、創造性教學的核心是培養學生的創造性思維能力

創造是人的本性，人類社會之所以能夠不斷進步，歸根到底在于人類所特有的創造性。而人的創造性表現在兩個方面：一個是創造性思考能力，即屬于認知的范疇；另一個是創造性傾向，屬于個性的范疇。一切需要創新的活動都離不開思考，離不開創新思維。提高創造性，關鍵在于創新思維的培養。

教育教學活動，同人類其他社會活動一樣，總是受一定的目的支配。教育教學的目的是什么，這是教師首先要思考的問題。十九世紀上半葉，最早提倡創造教育的先驅者之一、德國著名的教育理論家和教育實踐家福祿倍爾，從人的創造本質出發，明確提出了教育目的是“培養人的創造性”。著名的物理學家勞厄也曾有一段精辟的論述：“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力，教育無非是將一切已學過的東西遺忘時所剩下的東西。”可見，教育教學的目標應該是培養有獨立行動和獨立思考的人，傳遞知識并不是目的，而只是發展學生、開發學生創造力的重要途徑。培養具有創新精神和創新能力的人是教育的最高境界和最終目的。美國NACCCE(國家創造力和文化教育咨詢委員會)1999年的報告將 “為了培養學生創造性思維和行為的教學形式”概括為“創造性教學”。這也揭示了創造性教學的核心是開發、提升學生的創造性思維能力。培養學生思維的發散性是教師創造性教學的重要任務。

如果教師不重視創造力,缺乏對創造行為的恰當理解,就不可能實施創造性教學，也不可能為學生創造力的發展提供有力的支持。因此，創新型人才的培養要求開展創造性教學行為的研究，以擺脫知識傳授為主的教學目標追求，將培養學生的個性、培養學生的創新精神、發展學生的能力作為教學的首要目標。只有超越“知識傳授”的教學觀，確立關注人的發展、開發學生創造力的教學觀，才能讓教學在真正意義上實現人的發展，才能體現教學內在的智慧與價值。

二、創造性教學的研究現狀

創新教育的改革被認為是20世紀規模最大的一次教育革命。從20世紀70年代開始，國外大學開始出現創新教育的改革浪潮，至90年代，覆蓋了包括中國在內的世界上大多數國家。國內關于創新教育的研究不少，但關于教師創造性教學行為的研究不多，以“創造性教學行為”為關鍵詞在CNKI數據庫進行檢索，發現共有8篇文章在2007-2012年期間發表，其中碩士論文4篇。張景煥等人對 “教師創造性教學行為評價量表”的結構進行探索性分析，證明了量表的有效性；初玉霞等人對教師創造性教學行為的內涵及研究取向、主要策略及實行狀況進行了綜述并提出了相應的發展策略。其余6篇從不同的角度，對中小學教師的創造性教學行為進行了研究。而我國臺灣學者對創造性教學行為研究較多，認為創造性教學行為是指教師在教學中發揮創造力,運用各種教學策略,提升學生的學習興趣、動機與創造力,并實現教學目標的教學行為。

在國外，Clark于1996年對成功培養出多名創造性人才的教師進行了研究，總結指出這類教師自身就具有創造性的品質。Cropley在其2004年出版的Creativity in Education&Learning一書中也指出了善于開發學生創造力的教師的行為特征，如在課堂中會允許學生提出不同的解題方法，容忍學生的“建設性”錯誤，不孤立“另類學生”等。Hallman總結了有利于培養學生創造力的12條教學行為，他提倡在教學中：對學生進行專門的創造力訓練；重視提問；注重啟發學生積極思維,鼓勵發現問題,提出假設并親自實踐；發展學生思維的靈活性,即幫助學生從不同的角度去分析和理解問題,不墨守成規；注重對學生挫折忍受力的培養；注重整體結構,注重知識間的聯系等。

Darnell(1999)指出，教師不強調標準化的評價、鼓勵多種觀點對于學生創造力的發展有重要意義。李金德等研究表明，教師的創新教育觀念及教學方法通過其工作態度和行為表現出來，如果學生看到教師這些積極的行為，便能切實地感受到教師對他們的期待，會覺得自己在學習上的一些具有新意的做法得到了認可，自己對自己創新能力的評價也會不斷的提升。教師創新支持行為和學生創造性思維因子間的相關性非常顯著。教師在開發學生創造力方面起著重要的作用，教師的創造性教學行為能最大限度地開發和培育學生的創造力。

三、反思中國創造性教學存在的誤區

一位留德學者說過：“如果教師提出一個問題，十個中國學生答案往往差不多，而在外國學生中，十個人也許能講出二十種答案。盡管有些想法非常離奇。”有人也曾作過這樣的總結：中國學生有“三好”：基本功好、書本知識好、考試成績好；外國學生有“三強”：創新能力強、動手能力強、演說能力強。錢學森先生針對中國教育教學中存在的問題發出了著名的 “錢學森之問”——“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?”

對上述現象與問題，究其根源，在于目前中國教育在認知上存在著嚴重的誤區，主要體現在：過分強調智商，忽略創造力；強調考試結果，忽略學習過程；強調知識來自權威的傳授，忽略學習的主動性；支持循規蹈矩、標準答案，排斥好奇求變、獨立思考；重視紙筆測驗、記憶背誦，忽略真實評量、多元表現。結果導致培養出來的學生習慣于接受，沒有創見；知識比較豐富，但解決具體問題的能力較弱，特別明顯的是缺少創造性。歸根到底，是忽視了教育的真諦：教學是為了不教而學，課堂教學最終是培養學生具有“舉一反三、聞一知十”、獨立思考、發現問題并解決問題的能力，歸根到底就是創新能力。

不好的教師是傳授真理，好的教師是教學生去發現真理。要實現學生全面發展、培養創新型人才的目標，作為教師，轉變教育價值觀絕不是一句空話，而要實實在在地落實在課堂教學上，并貫穿于整個教學過程之中。

四、創造性教學行為的路徑選擇

創造力的產生需要一個支持及有反饋機制的環境。作為一名教師，如何對“傳授知識型”的傳統教育進行揚棄，實行“啟發思考型”的創新教育，以培養學生發散思維、非常規思維、勇于探索、敢于挑戰權威的精神，從而給學生創造力的發展以有力的支持？

（一）教學方法變革：善于提問——借鑒創造性問題解決的教學模式

教師教學創新的重要途徑就是教學方法的創新。恰當的教學策略的運用，是創造性教學得以實施并取得良好效果的前提條件。在學生創造性思維和創造性人格的培養中，已有的知識儲備雖然重要，但是一個人的創造性只有在運用知識解決問題的過程中才能表現出來。問題是思維的起點，是創新思維的動力。科學家波普爾說：“問題是研究活動的出發點，科學只能從問題開始，科學和知識的增長永遠只能始于問題、終于問題。”創造能力首先表現在善于發現問題的能力上。開發學生創新意識、創新能力，需要強烈的問題意識來驅動。在創造性課堂教學中，教師不只是簡單地傳授知識，而應該善于提問，設置挑戰性任務，激勵學生積極思維，成為一名引導學生敢于探究的促學者，把有價值的新信息和新問題納入教學內容，使之成為點燃學生創造性思維的火種。

確實，中國教師也習慣于提問，但大多數教師提問的目的只是為了檢查學生是否掌握了所講的知識。如果學生答對了教師所提的問題，就說明學生對所講的知識都掌握了。教師也經常問：“你們還有什么問題嗎？”當學生回答說沒有問題了，教師就放心了。答案顯而易見的問題不是真正的問題！蘇格拉底曾言，“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”要培養創新型人才，教師要善于采用蘇格拉底的“精神助產術”，提真正的問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發大量新問題的問題——即推動學生主動深思，啟發新的視角，生成新的東西，有助于培養學生批判性思維能力的問題。總之，教師應該通過巧妙設疑，創造憧憬，激發學生的創造興趣，來提高學生的創造動機，從而激發他們表現出創造性行為。

根據著名的創造學家奧斯本的創造過程理論,美國教學創造性思維研究專家帕內斯提出了“創造性問題解決”的教學模式,主張培養學生創造性的有效途徑應當是 “以創造性問題解決為核心和目的”的教學。該模式的每一個步驟活動，都需要運用發散和集中兩種思維，最大的特點在于“發現”被置于重要的地位。帕內斯提出教學應遵循的步驟：

發現困惑。從雜亂無章的事實中分析出已知者。發現資料,收集有關的資料,仔細而客觀地觀察情境中的事實。發現問題,從若干觀點看可能的問題,思索可能的問題,把范圍縮小到主要的問題,重新以可解決的形式陳述問題。發現構想,產生許多主意和可能解決問題的方法。發現解答,在數種可能解決問題的方法中選擇最可行者,就解決方法發展評鑒準則,根據已發展的準則評估可選擇的解決方法。

帕內斯的 “創造性問題解決的教學模式”對改革當前課堂教學環節很有指導性。“學起于思，思起于疑”；“疑是思之始，學之端”。質疑是創新思維的開始、學習的起點。在創造性課堂教學中，教師在講授知識過程中，重視新舊知識的有機聯系，幫助學生在新知識、已有知識、跨學科知識、生活中的知識之間進行對話；與此同時，要善于設置認知沖突，培養學生的問題意識，引導和鼓勵學生從質疑出發，從新的角度去審視那些習以為常、司空見慣的問題，給學生提供創造性思考的機會，幫助學生進入積極的思維狀態，從而促進學生發散思維和聚合思維的發展。

（二）教學評價方式轉向：發展性評價——充分發揮教學評價的導向作用

眾所周知，評價或考核具有導向作用。教學評價方式影響教學的價值取向，有什么樣的評價體系就會有與之相應的教學內容與效果。從理論上說，教師都知道教學的目的不是讓學生為了考試而學習，而是為了學生在學得知識的基礎上培養分析問題和解決問題的能力。但是，現行的教學評價體系、標準和方法過于強調共性，以靜態、機械和功利性為特征，忽視了評價的改進、激勵、發展的功能。評價以量化為主，一張試卷定乾坤，重視的只是知識的識記與掌握，認知評價所占比例過重，且只要解答和標準答案相符即可，至于是否具有想象力和創造性，無關緊要；標準化的考試方式，忽略了學生間的個體差異，忽視了學生的進步狀況，忽視了對過程的評價，然而，這些恰恰都是學生創新精神與創新能力培養所必需的；僅僅用填空、選擇、簡答等檢測方式的一張試卷式測評，顯然無法測評學生的探究能力、發現問題并解決問題的實踐能力。這種教學評價已成為制約人才培養質量提高的一個重要因素，已不能很好地滿足創新型人才培養的要求，迫切需要轉向。創新型人才培養需要立體的、多層次、多元的評價。

創造性教學強調的是“以人為本”，以學生的全面發展為價值取向，與之相適應的教學評價目的應在于促進學生身心的全面發展，應著重評價發展性功能。這就需要建立發展性評價，尊重學生的個體差異，以學生個性發展為目標，掌握學生學習過程中的具體情況和信息，分析其優勢和不足，在此基礎上提出有針對性的改進建議的評價。發展性評價要求學生在發現問題并解決問題時，積極運用分析、判斷、推理及總結的能力，主動思考，以開發、提高創新思維能力。發展性評價從評價的功能、目的等角度出發，針對傳統評價無法改進教學和促進學生發展的弊端而提出，以發揮評價對學生學習與發展的促進作用，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，促使學生全面發展。

實現發展性評價，將評價內容由單純重視知識的評價轉向重視學生綜合素質的評價；評價方法強調多元化，注重把質性評價與量化評價結合起來，并將學生由被動評價的客體轉向參與評價的主體，要求學生對學習過程進行反思，培養其學習的主動性，從而實現促進學習與發展的目標。開展發展性評價，促進學生可持續、全面的發展，是創造性教學得以實施的有力保障。

結 語

如何培養學生的創新精神和創新能力，已成為當前及今后相當長時期內高等教育改革的一個重大課題。處于當代中國教育變革中的教師，要具有與時俱進、開拓進取的精神，更新教育觀念，用創造性教學理念來確立教學目標，選擇恰當的教學策略和評價方式。創造性教學以關注人的發展為前提，引導學生質疑、探究，逐步樹立學生的創新精神，發展學生的創新能力。在“創造性”教學模式中，教師要充分挖掘自己的創造性潛能，才能調動學生學習的主動性，才會使學生的創新思維、創新人格有存在和發展的空間。而且，只有在這個用“創造性意識”統帥的教學中，教師和學生的創造意識才能在整個過程中得到極大的激發,才能發揮教師教學的創造性以及學生學習的能動性和創造性，從而向原哈佛大學校長陸登亭所描述的教育更近一步：“在邁向新世紀的過程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創造性，使人們變得更善于思考，更具有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人。”