布魯姆分類法對大英隱性分層課堂提問的啟示

胡 芳

(湖北工業(yè)大學 外國語學院 ， 湖北 武漢 430068)

20世紀80年代以來，我國引進了分層教學的概念，這些分層教學往往基于一種顯性的分層模式，按照學習成績將學生編入不同層次的班級進行授課。由于顯性分層教學目標性強，便于教師在課堂教學中因材施教，國內眾多高校也開始在大學英語教學中展開分層教學，但在具體的實踐過程中，這種教學改革模式暴露出諸多弊端，如分級標準缺乏客觀性、忽略教師和學生的情感因素、不同班級學生的重新分層組合增加了教學管理的難度等等。由于上述種種因素，很多學校在顯性分層教學失敗后，又回歸到傳統(tǒng)的自然班教學模式。在此情況下，一些教師(王先榮[1], 2005; 梁智[2], 2010; 周玉[3]，2012)開始對自然班隱性分層教學模式展開理論或實證研究。這些研究表明隱性分層教學既能在一定程度上延續(xù)顯性分層教學的優(yōu)勢，又能避免傳統(tǒng)自然班授課過于統(tǒng)一的教學標準和教學要求，在兼顧學生個體差異的同時，充分調動學生學習中的積極情感和動機因素，使學生人盡其學，學有所獲。在相關研究的基礎上，本文將以布魯姆教育目標分類法為理論依據，重點探討隱性分層課堂提問的層次問題，即如何通過對課堂提問進行隱性分層，來提高學生的課堂參與意識，進而取得更好的教學效果。

1 布魯姆教育目標分類法

根據美國教育心理學家布魯姆的教育目標分類法，認知領域的教育目標可依次分為knowledge(知識)、comprehension(理解)、application(應用)、analysis(分析)、synthesis(綜合)和evaluation(評價)六大層次(Wendell Hanna[4], 2007; Thomas Lord and Sandhya Baviskar[5]，2007；Hamad Odhabi[6], 2007)。具體內容可見下表(Wendell Hanna[4], 2007)：

表1 布魯姆目標分類法

第一層次“知識”涉及對術語、概念、事實、方法、過程、理論等所學材料的記憶或回憶。第二層次“理解”指學生能把握學習材料的意義，并能借助轉換、解釋、推斷或預測等形式來表明對材料的理解。第三層次“應用”則是將所學概念、理論、方法等運用于新的具體情景中去解決一些簡單問題。第四層次“分析”被定義為分解學習材料，理解各構成要素或概念間的聯(lián)系及事物的本質。第五層次“綜合”因強調特性與創(chuàng)造性而屬于較高層次的要求。該層次是指學習者以分析為基礎，重新整合已分解的各成分要素或片段，再次形成一整體或者創(chuàng)造出新方案。“評價”是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次要求學習者不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象做出評判，而是通過比較、鑒別等手段，以及綜合內在與外在的標準，對方法或材料的價值做出定性或定量的判斷。

2 班內隱性分層教學

在自然班教學環(huán)境下，教學對象相對固定，教師對每個學生的學習狀況有較全面的了解，這些為實施隱性分層教學模式提供了良好的前提條件。班內隱性分層教學主要涉及以下幾個方面：(1)教學對象分層。任課教師在全面了解學生學習狀況的基礎上，根據學生的知識結構、學習能力、學習態(tài)度、學習興趣和潛力等對每位學生做出綜合評價，將學生分為A、B、C三個層次，A、B類學生除了和C類學生一樣達到基本要求外，還應該將重點放在語言運用能力的提升上。這些分層情況由教師私下掌握，不對學生公開。同時為使不同層次學生之間相互學習或合作完成老師布置的任務，還可將學生分成幾個學習小組，每小組成員都由三個不同層次的學生構成。(2)教學目標和教學內容分層。對學生進行分層分組后，教師結合教學大綱，首先制定出各層次學生在不同階段必須達到的目標，以適應不同基礎學生的學習要求。然后在教案設計過程中，教師針對不同層次的學生設置不同層次的問題及任務，讓每位學生都有回答問題和參與課堂教學的機會。(3)作業(yè)分層。教師在布置課外練習時，可以按照一般要求、較高要求和更高要求的層次性，設置數(shù)量或難度不同的各類練習。這些形式多樣的練習使好、中、差學生的不同求知需要都能得到滿足。(4)對學生進行分層評價。教師在對學生的平時表現(xiàn)進行形成性評估時，不是拘泥于一種評價標準，而是根據不同層次學生的具體情況進行綜合分層評價。在對同一層次的學生作橫向評價的同時，將重點放在每個學生個體的縱向發(fā)展上，激勵學生克服學習障礙，不斷超越自己，提高成績。

3 大學英語隱性分層課堂提問設計

《新視野大學英語》第三冊第四單元為“美國文化的五大象征”。文章介紹了和美國歷史文化息息相關的五大象征物：自由女神像、芭比娃娃、美國哥特式、野牛鎳幣和山姆大叔。該文具有一定的知識性，語言淺顯易懂、結構規(guī)范、全篇無復雜的長句，但部分內容顯得較為抽象，認知度不高，如果在授課過程中，教師僅拘泥于課文內容和簡單的詞匯學習，勢必不能調動學生參與課堂的積極性。因此，教師的教案設計應充分考慮不同層次學生的學習要求，通過多方面的提問在語言學習中巧妙地融入文化學習，同時又以文化學習為依托，培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫各方面的能力。在五大象征物中，學生對American Gothic比較陌生，我們以之為例，從篇章理解、語言學習、文化交際等方面討論布魯姆目標分類法在大學英語隱性分層課堂提問設計中的運用。

表2 運用“布魯姆教學目標分類法”設計的問題

根據布魯姆目標分類法，可以設計六種不同類型的問題，其中，前三類(知識性問題、理解性問題、應用性問題)屬于較低層次的認知問題，這類問題的答案較為直接、明確、一般不含有歧義；而后三類問題(分析性問題、綜合性問題、評價性問題)則屬于較高層次的認知問題，通常沒有唯一的正確答案，學生可以從不同的角度進行回答，因此具有開放性。從表2可以看出，針對不同層次的學生，教師提出的問題從簡單逐步發(fā)展到復雜。整個教學環(huán)節(jié)分兩步進行：

1)第一階段以前三類問題為主，著重語言詞匯，課本內容和篇章結構的學習。在第一環(huán)節(jié)開始時，教師首先拋出面向全班學生的問題：“What is the word “Gothic” often associated with?” “What comes to your mind when you see or hear the word Gothic?”部分同學列舉出building，architecture，church之類的答案。當教師在ppt上展示出American Gothic這幅油畫時，學生的好奇心立刻被調動起來。在簡要介紹油畫的作者后，教師從課文內容著手，以表2中的知識性問題與C層次學生展開互動。學生通過快速查讀很快就能找出油畫的作者，油畫中人物的模特等問題的答案。在學生了解了課文基本信息的前提下，教師可適當增加提問的難度，進入理解性和應用性提問環(huán)節(jié)。

課堂實際教學表明，最容易被學生接受的信息是學生感興趣，又略高于學生目前水平的問題(楊雨寒，2012)。以 “Describe the man and the woman in the painting.”為例，與簡單的“who、where”型問題相比，這一提問顯然對C層次學生具有更大的吸引力。在回答該問題時，C層次學生能借助課文中的描寫，說出 “solemn, serious-looking, grave, sour-looking，strange，serious” 等一些單個的詞匯，但由于受到詞匯量的限制，他們仍然表現(xiàn)出一定的焦慮情緒。這時，教師可以提出更為具體的指導性問題，如：What is the man holding in hand? What can reflect their solemnity? 要求B層次學生補充作答，并借機引入pitchfork，muddy hand, sealed lips, stern look，round glasses等詞語或短語。有了上述問題作為課堂氣氛的鋪墊，教師可將課堂參與的主體-B層次學生帶入更高層次的問題，如句意解釋、篇章寫作特點歸納等等。

然而，對于英語學習而言，僅有足夠量的語言輸入是不夠的，教師應該在學生理解了課文內容、重點詞匯和篇章模式的基礎上，帶領他們向第三層次跨越，給他們創(chuàng)造更多的語言應用和有效語言輸出的機會。從表2可知，在這一環(huán)節(jié)，教師根據各類學生的特點設定了三種不同的任務：用所學的重要短語造句；根據提示詞語，用自己的語言復述American Gothic的主要內容；模仿American Gothic，介紹一個具有代表性的中國象征物。由于第一、二項任務相對容易，教師安排C層次和B層次學生個體完成，考慮到第三項任務具有一定的挑戰(zhàn)性，教師設計為小組活動，每小組安排1-2名A層次學生，經共同討論協(xié)商后，由各小組自選代表上臺發(fā)言。這樣，由于提問目標明確，難度分層，學生的焦慮情緒得到緩解，課堂參與積極性明顯提高。

2)第二階段以后三類問題為主，著重文化象征內涵方面的探討。如前所述，在課堂教學的第一階段，學生完成了課本內容和語言知識的學習，但是針對這樣一篇有著濃厚文化背景的教學材料，教師還應該重視文化的導入，使語言學習和文化學習相得益彰。在這幅油畫中，很多信息在課文中并沒有交代，因此教師可以此為切入口，引導學生展開討論。比如, 教師提出下列問題：What might be the relationship between the man and the woman in the painting? Why is it the faces that captured the word′s attention in the painting? Why isAmericanGothicregarded as a symbol of American culture? 這些問題的目標定位為B層次和A層次學生，因為和C層次同學相比，他們并不只是滿足于掌握課本字詞和主要內容，而是需要一些更高層次的問題來激發(fā)自己的想象空間，通過了解西方文化，進一步促進自身的語言學習。

實際討論上述問題之前，教師可以先介紹這幅油畫誕生后，畫中人物的關系一直是個具有爭議的問題，因此鼓勵學生進行大膽猜測。當多數(shù)同學認為畫中人物是 “ a husband and a wife”，“a couple living in the farmhouse behind”時，教師趁機引入另一解讀: Might they be a father and a daughter? 并提醒學生再次根據畫中人物的年齡、服飾和表情展開想象。在此基礎上，教師引導學生最終回到為什么一幅油畫能成為美國的文化象征、象征著什么等問題。課文作者認為American Gothic象征著 “the solemn pride of American farmers”，但是對這幅油畫事實上存在多種解讀，那么教師可以提問：What do other people think of the painting? 要求學生在課后查閱相關資料，并在下次課上做口頭匯報。

表2的最后一欄為評價性問題。評價性問題通常要求學習者能理性地、深刻地對事物本質的價值做出有說服力的判斷。我們可以看出，“What does a nation value as her symbols?”是一個較宏觀性的問題，和課文中的五大象征物均有關系，因此，該問題的討論可放在學完整篇文章后進行，同時，教師可以充分利用這一契機引導學生展開文化對比。

4 結語

布魯姆的教育目標分類法注意到了學習者個體在認知上的差異性，其分類層次符合人類思維的發(fā)展規(guī)律。這些分類體系為教師有針對性地設計動態(tài)教學活動方案提供了理論依據。將布魯姆目標分類法運用于隱性分層英語課堂，也能緩解學生的焦慮情緒、有效調動學生主觀能動性，讓他們結合自身情況在不同的學習方向和層次上充分展示自己、表現(xiàn)自己。同時這種模式還有助于提高學生間合作與競爭的能力，使學生在積極的情感體驗中提高學習的興趣，形成一種 “遞進”的機制, 從而在原有基礎上都有不同程度的提高和發(fā)展。但是，由于是隱性分層教學，教師不僅要對教學對象的知識水平、學習能力有更深入的了解，還應該加強對學生課后自主學習的監(jiān)督。在課堂提問中要注意由易到難的逐步過渡，并根據學生的實際接受情況和課堂反應進行靈活的微觀調整，以鼓勵為主，保護學生的自信心。

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