“以人為本”價值視域下的中國高等職業教育改革

吳貴明

（福建商業高等專科學校，福建 福州350012）

中國高等職業教育發展歷史并不長，但規模發展迅猛，學院數與在校生數都占高等教育的半壁江山。近十年高職教育改革力度之大、范圍之廣、影響之深，前所未有。十年高職改革之路，值得我們靜心反思，以明確正確改革方向，取得更大改革成果。

一、中國高等職業教育發展回顧

20世紀80年代，由于我國教育結構調整和經濟發展的需要，我國最早具有高等職業技術教育性質的學校——職業大學，在我國東南沿海及一些經濟較發達地區應運而生。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出：“要積極發展高等職業技術院校，逐步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業技術教育體系。”同年，國務院出臺《關于大力發展職業技術教育的決定》，將我國職業教育事業提升到國家決策層面。1994年的全國教育工作會議提出，要通過現有職業大學、部分高等專科學校和獨立設置的成人高校改革辦學模式、調整培養目標來發展高等職業教育；在仍不滿足時，經批準可利用少數具備條件的重點中等專業學校改制或舉辦高職班等方式作為補充（簡稱“三改一補”）來發展高等職業教育。1996年《中華人民共和國職業教育法》頒布實施，明確了職業教育的法律地位，規定了政府、社會、企業、學校以及個人在職業教育中的權利和義務，明確了職業教育的根本任務、辦學體制和管理體制，提出了發展職業教育的方法、途徑等。這一系列政策與舉措，極大地推動了我國高等職業教育的發展，在之后短短的20來年時間內高等職業教育占高等教育半壁江山，扭轉了高等教育資源極度短缺的局面，在社會經濟發展中發揮越來越重要的作用。從1999年高等教育擴招，高職院校如雨后春筍般成立開始到2020年，高職教育發展的重要20年，我們可分為三個階段：

（一）1999～2005年，高職院校發展建設階段

1999年后，部分中等職業學校在國家相關政策的支持下升格為高職學校，高等職業教育進入了蓬勃發展時期。到2004年，全國高職高專院校1047所，占普通高校總數（1731所）的60.5%；2004年高職高專院校招生237.43萬人，首次超過了本科院校209.92萬人的招生數，在校生規模達到了595.65萬人。教育部2001年2號文件將高職高專教育定位為，我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才。2002～2005年，國務院召開了三次全國職業教育工作會議，針對我國職業教育發展存在的問題，規范了辦學，全面推行了高職高專院校人才培養工作水平的評估工作。

（二）2006～2010年，高職高專重視內涵建設階段

以“多渠道、多規格、多模式發展高等職業教育，重點是教育改革，真正辦出高職的特色”（“三多一改”）為高職教育發展方針，先后作出了《關于大力推進職業教育改革和發展的決定》《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》和《關于大力發展職業教育的決定》。特別是教育部2006年16號文件《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》要求，學校的發展重心放到內涵建設、提高質量上來，確保教學工作的中心地位。明確提出了，強化示范建設促校企合作、工學結合教學改革的政策導向；以示范院校建設方案論證為抓手，引導院校長觀念變革，強化院校績效意識；以專業建設為龍頭，引導內涵建設尤其是教學系統化建設；創新專項運行機制，抓績效監控；以行動為基礎，強調項目執行能力。至2010年，我國高職院校增長到1246所，“推動改革、凸顯特色、提高質量”是這一階段的努力方向，全面促進以就業為標準的高職教育考核體系，甚至認為高職教育就是就業教育，提倡學生先就業、再擇業，客觀上將教師的教、學生的學著眼點引向實踐技能的培養。同時這一時期，高等職業教育培養目標由培養“高等技術應用性專門人才”，調整為培養“高素質技能型人才”（教育部2006年16號文件）、“高素質高級技能型專門人才”（《教育部財政部關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知》（教高［2010］8號））。

（三）2010～2020年，以骨干院校建設為動力，以校企合作機制建設為重點，提升高技能人才培養層次，提高服務區域發展能力的新階段

中國高等職業教育在高等教育中的比重將穩定，但絕對規模還在逐年擴大，根據中國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》的目標，到2009年、2015年和2020年，高等職業教育在校生數將占到高等教育在校生總數的45.3%、45.1%和44.9%。教育部《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》確定了高職在職業教育中的引領地位，明確指出高等職業教育“以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才”為主要任務。為此，要求產業、行業、企業、職業和實踐五個要素，更多地融入高職的辦學模式、運行機制和教學過程中，提升培養質量、服務能力和相配套的政策法規與制度環境。

二、中國高等職業教育改革反思

中國高職教育十年磨一劍，在梳理總結高等職業教育在實施系列改革與取得創新成績的同時，也發現“我們已經走得太遠，以至于忘記了為什么而出發”。高職教育是教育的一種類型，教育對象也是人。馬克思的理論是以人為出發點、以人為中心、以人為最高目的的理論，人的解放是馬克思主義最高命題。《共產黨宣言》在對資本主義社會進行深入的分析和批判后得出一個根本性的結論：“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”這一根本性結論所描述的未來社會的理想，不僅具有作為共產主義社會目標的理想涵義，而且具有人類實踐和發展過程的現實涵義；不僅是未來社會所要達到的一種狀況，更是一種現實存在著的運動。這也正是馬克思主義有經久不衰的生命力，成為人類進步的行動指南和思想源泉的根本原因。“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，是生產勞動與智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”［1］。教育的本質應當是實現人的全面自由發展。因此，當我們審視我們的高等職業教育發展時，必須反思我們的政策與實踐是否符合馬克思主義的這一根本價值和最高命題。

（一）反思之一：人的隱化

反思高等職業教育指導思想，不難發現有兩大誤識存在。一是提高就業、提升學生操作技能成了高職教育首選的出發點與落腳點；二是高職的學生高考成績低、素質低，對學生低要求是許多高職教育者的工作指導。于是，為提高學生初次就業率，急功近利地淺層次迎合社會需要，如到企業頂崗僅僅是簡單勞動力替代，而非教書育人；“只見技能不見人”，使人的能力片面發展、人及其活動碎片化、貧乏化，學生被培養成技術純良的“工具人”或“機器人”；學生“被教育”或“被學習”，其潛能得不到充分發揮、學習興趣與專業興趣得不到充分開發、自我發展的權利得不到充分保障。

而人們對自己職業的全面理解和強烈興趣，對職業高度獲取的自信，對自我成長的成就感，恰恰是激發其工作積極性、主動性、創造性的強大動力，是其生活樂趣的重要源泉。愛因斯坦說過：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。使學生對價值有所理解并產生強烈的感情，那是最基本的。”早在1919年，高舉實用主義大旗的中國職業教育的先驅黃炎培先生也曾撰文批判職業教育僅僅著眼于技能培養的弊端，指出：“僅僅教學生職業，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒有自動的習慣和共同生活的修養。這種教育，頂好的結果，不過造成一種改良的藝徒，決不能造成良善的公民。”1922年，他又在《中華職業教育社成立五年間之感想》一文中指出：“吾人更愿鄭重聲明職業教育之宗旨：職業教育，將使受教育者各得一技之長，以從事于社會生產事業，藉獲適當之生活；同時更注意于共同之大目標，即養成青年自求知識之能力，鞏固之意志，優美之感情，不唯以之應用于職業，且能進而協助社會、國家，為其健全優良之分子出。”［2］職業教育并不超越教育范疇，理應遵循教育的一般規律，追尋教育的本質，實現人的全面發展。

（二）反思之二：全面素質質量觀的弱化

剖析高等職業教育的人才培養方案，不難發現教學質量觀的偏差。對教學的安排與質量的評價都存在“三重三輕”，即重專業輕身心、重技術輕人文、重工學結合輕綜合素養。在課程安排上，按照《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》要求，三年制的專科專業課內總學時以1600～1800學時為宜，實踐學時一般不低于40%，專業課的開設門數和學時數的增加，不斷擠出了人文素質教育。在人才培養上，學校缺失一整套學生全面素質提升方案，素質教育措施零散隨意；缺少一個統籌協調部門，素質教育工作弱視應付；缺乏一個素質教育長效機制，素質教育效果時顯時無；缺乏一個有效評價標準，素質教育檢閱乏力無據。在畢業生質量上，許多學生的敬業樂群、自我認識、為人處事、文學藝術修養、語言文字表達等方面都難體現大學生應有的水平。

我國著名教育學家潘懋元認為，“必須把傳統的知識質量觀以及一度流行的能力質量觀轉變為包括知識、能力在內的全面素質質量觀，素質的含義應當是人文與科學相結合的全面素質。這種質量觀無論對于精英型高等教育還是大眾化高等教育都是適用的”。《高技能人才隊伍建設中長期規劃2010～2020》提出“高技能人才是指具有高超技藝和精湛技能，能夠進行創造性勞動，并對社會作出貢獻的人，主要包括技能勞動者中取得高級技工、技師和高級技師職業資格的人員。”十年樹木，百年樹人，全面素質教育的目標超前性、效果滯后性和育人長期性等特點，注定了高等職業教育要拋棄浮躁，沉心積淀，關注學生的成長重于關注學生成果，關心學生生存發展能力獲得狀況重于關心學生初次就業率，將全面素質教育貫穿于職業教育實踐全方位、全過程。

（三）反思之三：學業教育的矮化

綜觀高等職業教育的改革項目，不難發現創業成了集中的亮點。目前高職院校按照教育部要求普遍開展了針對學生的創業教育，但有的院校領導和師生錯誤理解創業是高職學生的最佳發展路徑，是學校最高質量的體現，不能正確處理好學業與創業、學業與實習的關系，正常學業教育受到極大挑戰。甚至有的院校將創業教育替代學業教育，或者高于學業教育，出現本末倒置、舍本求末，結果有的學生創業成功，但學業一塌糊涂無法正常畢業；有的學生創業不知最基本專業概念，更不用說應用這些知識，一切都摸著石頭過河。

聯合國教科文組織在1999年發表的《21世紀的高等教育：展望與行動世界宣言》中提出：提升高校創業教育質量，使學生“具備創業意識，創造就業機會”。創業教育被聯合國教科文組織稱為教育的“第三本護照”，被賦予了與學術教育、職業教育同等重要的地位。但聯合國教科文組織所倡導的創業是滲透于人們生活中的一種思維方式和行為模式，不能狹隘理解為一種純粹的、以營利為唯一目的的商業活動。英國人認為創業是指在混亂無序、變化和不確定的環境中勇于承擔責任，積極主動地尋求與把握機會，高效地整合與利用資源，明智地決策，創造性地解決問題，創新并創造價值的過程。［3］所以創業教育絕不能想當然地等同于創建企業的教育，創業教育的開展不能脫離學業教育，更不能取代學業教育，否則學生生存發展能力成了缺源之水。

（四）反思之四：學生主體地位的虛化

細察高等職業教育的改革實踐，不難發現學生的被動。十多年來高職教育改革探索從未停止，步伐堅定且跨越，甚至顛覆傳統，如基于工作過程的課程改革、項目導向的課程改革、理實一體化教學模式改革、生產性實訓中心的建設、頂崗實訓的推行、任務（情境）單元的校本教材編寫、雙師素質教師培養等。但改革與創新的方案，設計共性明顯，評價標準劃一，評價方式單一，缺乏對不同類別院校的辦學特色、教育教學規律、學生成長特點的深入研究；改革與創新的實施，從設計主體到具體過程都是教師，學生只是作為改革創新的實驗對象，被動地參與和響應；改革與創新的過程，學生未能成為真正的學習主體，個性未能真正得到滿足與發展，甚至由于教師的底蘊不足嚴重偏離了改革創新的要求，學生求知利益受損。

辦學以教師為主體，教學以學生為主體。所有的改革與創新的出發點應是學生，最終的落實者應是學生，受益者都仍應是學生，所以改革與創新要有學生的積極參與、認同，并關注與重視學生共性發展基礎上的個性，承認學生的客觀差異性，因人而異和因材施教。對人才培養目標的定位、專業服務崗位的界定、專業標準和課程標準的制定、技能證書獲取標準的制定、職業素養的普遍要求、畢業設計（論文）的基本要求、頂崗實習的考核標準、就業與創業教育的基本內容等設計與實施，不應是教師占主體地位，而應有學生，包括畢業的學生占主體地位。

三、未來中國高等職業教育改革的措施

以馬克思主義理論指導高職教育，高職教育也應承載三重價值，即學人的精神家園，學業和職業的基礎，成人和幸福的基石。［4］據此，未來高等職業教育改革，也必須有助于“培養全面自由發展的人”之終極目標的實現。

（一）拓寬選擇空間，讓學生自由發展

學生自由發展就是給每個學生以發展的自主權，做最好的自己，達到“讓學生各得其所，各展其長地發展”的目標。這就需要高職教育打破“大一統”，拓寬學生選擇的空間。

一是建立學生成長“立交橋”，賦予學生選擇學習類型與層次的自主權。目前，我國經濟社會快速發展對職業教育的要求，以及高等職業院校能力水平的提升，已顯示職業教育體系內部銜接、職業教育專科層次突破、職業教育與普通高等教育間“隔離墻”的拆除，都已成水到渠成之勢。臺灣教育體系值得我們借鑒。臺灣技術及職業教育形成了獨立完整的體系，由高級中等職業學校、專科學校、科技大學（含技術學院）三個層級構成，高職學校學生畢業后可進入專科、技術學院或科技大學學習，也可進入普通大學本科學習；技術學院的研究所則進行碩士、博士研究生層次的培養等。臺灣的職業教育和普通教育可多次進行交叉，大專層次的職業教育不再是終結性教育，滿足了不同層次學生對教育的需要。

二是大力推行彈性學制與學分制，賦予學生選擇學習時間與內容的自主權。承認學生的個體差異，尊重學生自身特殊情況，允許學生提前畢業或延長修業年限。學生在學期間，無論是全日制學習或是半日制學習，抑或是階段時間制學習，只要符合考試條件，參考通過，取得畢業條件要求的學分，就可畢業。學有余力的學生也可通過學分的積攢，輔修第二專業，以適應市場對復合型人才的需要。

三是開設豐富多樣的課程，賦予學生選擇拓展知識與能力的自主權。挖掘教師潛力、鼓勵教師多開選修課；要求高職稱的教師定期開設講座；聘請校外專家學者、企業人士、校友學長到校講學講演；開展學生國際交流活動，等等，以開闊學生眼界，增長知識，發現職業興趣，尋求自己發展方向，了解行業發展前沿。

四是建立學生自主學習體系，賦予學生選擇學習方式與方法的自主權。開發數字化教學資源，推動優質教育資源共享；改革教學方法，轉變傳統教師角色；抓住考核要點，改革考核方式，等等，以使學生真正成為學習的主體，學會自主學習，提高學習能力。

（二）加強素質教育，讓學生全面發展

學生全面發展，是指學生技能素質與非技能素質、智力與非智力都得到發展。這就需要高職教育要加強素質教育。中國高教學會會長、教育部原副部長周遠清在全國高職教育改革與發展研討會上強調，“高等教育要始終堅持素質教育這一發展戰略主題”。

一是在人才培養方案中，構建素質教育體系。大學生全面素質，即個人品質、核心技能、延伸技能，在層次上有著遞進關系。在個人品質方面，考察的主要內容有自我意識、自信、獨立性、情商、適應能力、壓力容量、創造力、學習意識、自我反思力；核心技能則包括閱讀有效性、數理能力、信息處理能力、語言技能、自我管理、批判分析、創新、傾聽、書面交流、口頭表達、解釋力、全球意識；在延伸技能方面，需要考察學生的計算機使用能力、商業意識、政治嗅覺、跨文化工作能力、倫理意識、運用學科知識、影響力、雄辯能力、扭轉沖突、決策、談判力、團隊協作等。［5］有的方案還要將素質教育的評價納入畢業條件，增強方案的實施動力和效果。

二是培養學生良好的人文素質。正確理解就業導向，將人文素質教育與職業技術教育相結合，構成學生全面的知識結構。專業課教師要改變人文素質教育與己無關的觀念，注重提高自身的人文素養，挖掘專業知識中蘊含的人文之美和人文精神，在專業教學和技能培養中滲透人文素質教育。學生要糾正人文素質教育虛泛的錯誤印象，重視自身人文素質提升。

三是培養學生良好的非技能素質。改變傳統課堂教學目標的單一性和教學評價，從注重結果到注重達到結果的過程；從注重習得的能力到注重學習能力；從重知識到重全面素質的轉變；從與情感無關到與情感相關，以將團隊合作、競爭意識、創新思維等非技能素質培訓融入第一課堂、融入日常學習。師生相互尊重，營造寬容民主的課堂氣氛，以培養學生良好的為人處事之道。開展內容豐富、格調高雅的校園文化活動、社團活動、社會實踐，以鍛煉學生的社交、組織、管理能力。提高選修課、競賽等要求，以強化學生商務禮儀、文字書寫、語言表達等非技能素質。

（三）夯實職業基礎，讓學生持續發展

學生持續發展，是指學生有較強就業能力，具備提升職業高度的基礎和能力，或能較快適應職業轉換。這就需要高職教育不可短視、浮躁，夯實職業基礎，授學生予“漁”。

一是提升學生學習力。隨著社會的進步和知識經濟的到來，知識與技能的半衰期縮短，人的全面發展已無法完全依靠教育的途徑來實現，人力資源的自我開發作用越來越凸現，學會學習、終身學習至關重要。教學中以學生為主體，加大學生自主學習比重，有助于學生學習力的培養。

二是提升學生職業遷移能力。開放的社會，迭出的困境與機會，學生走上社會后從一而終地從事一個職業或一個崗位的概率較低，轉換工作在一生中在所難免，職業遷移能力必不可少。實際上，教育的過程就是使學生通過已知情境的學習，實現在陌生情境下的遷移，但此遷移要有基礎性的知識技能作保障。英國學者彼得·奈特和曼茲·約克合作提出了就業能力領域最著名并廣為引用的USEM 模型，該模型的研究結果表明，大學生就業能力結構由專業知識的理解力、通用和專業技能、自我效能和元認知四大元素組成，這四大元素之間相互影響，形成錯綜復雜的交互關系。可見高職教育在教會學生專業技能和提升素質教育的同時，不可忽視專業知識理解力和通用技能的培養與訓練。

三是提升學生專業思維能力。從經驗層面技能走向策略層面技能，是個體可持續發展的指向，也是高職教育有別于中職教育之處。策略層面的技能需要良好的專業思維支撐，學習情境的設計、教學內容的傳授、學生成果的點評都要有意識地實現學生的專業思維的訓練。

四是提升學生特定能力。形式上的工作過程是共性的，它包括程序、流程、步驟、環節等；實質上的工作過程是個性的，它包括直覺、感知、靈感、頓悟等，這些就是人的隱性的特定能力。工作質量的好壞、工作成效的高低、工作收益的大小，很大程度上取決于特定能力的水平。特定能力的養成一方面要在熟能生巧后形成，另一方面要有寬廣知識面、開闊眼界奠定基礎。

（四）體驗積極心理，讓學生幸福發展

學生幸福發展，是指學生在成長過程中，具有感受幸福、創造幸福、享受幸福的能力，獲得積極的心理體驗。這就需要高職教育回歸教育的本旨，創造學生得以體驗積極心理的環境和機會，并教會學生主動體驗積極心理。

一是開展幸福教育。蘇霍姆林斯基說：“在教學大綱和教科書中，規定了給予學生各種知識，但卻沒有給予學生最重要的東西，這就是：幸福。”而“教育是人的權利，教育應該造福于人，使人幸福。”［6］烏申斯基說：“教育的主要目的在于使學生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福，這一點是毋需置疑的。”所以，幸福教育是所有教育中都不可缺失的內容。幸福教育包括學生的幸福教育，教會他們如何主動體驗積極心理；也包括教師的幸福教育，只有幸福的教師才會將幸福感受傳遞給學生，培養學生正確的幸福觀和幸福能力。

二是構建幸福課堂。課堂文化應是合作、探索、開放的，充分尊重學生的主體地位，教師已不僅僅停留在“教”者、“講”者、“問”者，更多的是“學”者、“思”者、“聽”者，是課堂信息的捕捉者、價值的判斷者和學習活動的促進者。師生相互尊重，教學相長，營造積極的環境，師生共同體驗學習的快樂與幸福。

三是培養學習興趣。高職的許多學生缺乏學習的興趣，高職教學應提倡學做一體，提倡探究性學習，以激發學生學習，提高學生學習積極性與主動性。教學評價，其重點不是教師講得如何，而是學生是否興趣學、主動學。同時，把專業文化引進教室，把專業文化與人文景觀建設相結合，讓學生體驗真實職業生活，提高學生對專業的認知和專業興趣，產生對學習的積極情感。

四是進行多元評價。高職學生在高考中的失利，對他們多少有所挫傷。但文化知識學習成績不佳，并不代表他們的其它方面知識或能力就遜色于人。對他們進行多元評價，一方面是對他們的尊重與公平，另一方面能幫助他們重拾自信，提高自我效能。而自我效能是心理資本的重要因子，是就業能力的重要構成，是幸福成長的重要利器。

五是營造優美環境。學生學習生活在校園，優美的校園環境會陶冶學生情操，提高學生審美力，增強學生自豪感和自信心，常常使學生有積極心理的體驗。

［1］馬克思恩格斯全集：第23卷［M］.北京：人民出版社，1979：530.

［2］黃炎培.黃炎培教育文選［M］.上海：上海教育出版社，1985：101.

［3］張濤.創業教育［EB/OL］.（2012-11-20）.http://baike.baidu.com/view/1472489.htm.

［4］儲朝暉.大學管理從“心”開始［N］.光明日報，2012-01-30（5）.

［5］史秋稀，文靜.中國大學生的就業能力［J］.北京大學教育評論，2012（1）：48-60.

［6］佚名.世界全民教育宣言：滿足基本學習需要［EB/OL］.（2011-09-15）.http://fxxx.rcjy.com.cn/jyky/ShowArticle.asp？ArticleID＝6590.