英國現代學徒制實施情況及其對我國的啟示

□佘松濤 萬軍梅

20世紀以來,科技發展迅速、經濟全球化步伐加快,國際競爭日益激烈,產業結構和職業結構都發生了很大的變化,社會對勞動者的素質和能力也有了更高的要求。相關研究顯示,藝徒制是中國古代職業教育中存續時間最為長久的一種學徒教育方式。直到二十世紀的五六十年代,我們的技工學校都保留著學徒制的一些優良傳統。但是這些傳統卻沒能很好的延續。在我國今后的職業教育，尤其是技術技能型人才培養中,是否還能運用這樣的人才培養方式呢?為了回答這一問題，筆者對英國現代學徒制的實施進行深入研究,力圖總結其產生、發展的經驗、教訓,得出有益于推動我國職業教育改革的啟示。

20世紀起,英國的綜合國力開始走向滑坡。社會普遍認為是英國的職業技術教育和培訓沒有能夠像德國、美國那樣得到足夠的重視,青年人參加培訓的主動性、積極性較低,培訓結構也不夠合理。1993年,英國政府制定了現代學徒制度計劃,其后學徒數量由1996年的6.46萬人上升到2000年的17.65萬人數量在不斷的攀升。英國之所以實施現代學徒制,最直接的目的就是要填補當時中等技術層次人才的嚴重匱乏,更深入的目的則是要促使職業技術教育跨上一個新的平臺,進而能從根本上解決工學相脫離的弊端。

為了配合現代的生產需要,英國對傳統學徒制進行改革,吸收其優點,并與現代的學校職業教育相融合,發展成為英國的現代學徒制。本文從體系結構、管理結構、法制框架及具體實施情況四個方面對英國現代學徒制進行分析借鑒。

一、學徒制的體系結構

1988年,為了適應國際社會的終身化學習趨勢,英國開發了別具特色的國家職業資格制度(NVQ),旨在對工作中需要的知識技能以及理解力進行必要的規范。英國的學徒制結構正是緊緊圍繞這一制度展開的,因此必須對英國的這一職業資格體系進行簡單的介紹和分析。NVQ系統注重能力結果,且由雇主占據主導地位,業內人士對此評價很高。NVQ框架結構分為五個等級,由表1可以看出各個等級的能力標準和對應的職務。

英國的學徒制框架都要求學徒培訓結束時取得NVQ3級水平的資格證書。從理論上來說,將學徒制納入NVQ體系,有利于鼓勵個體取得更高一級水平的資格證書,這也使他們具有了終身學習的能力。就如Edward所說,“現代學徒就像登上學習的電梯一樣,在這過程中,學徒不斷嘗試、變化、發展,從而經受工作生活的考驗。”與此同時,因為NVQ結構是單元化的,因此，對現代學徒制進行開發時,開發者可以設計不同的途徑來對學員進行培訓以幫助他們取得NVQ3級水平的資格證書。比如，英國的巴士和客車培訓框架為青年人提供了四 種學徒制道路：工藝專家道路、復合型技工、工藝技術員和工藝監督者,這也反映了本行業出現了一些新興的崗位。英國的整個職業教育是以它的國家職業資格為中心的,多次的調整和改革之后,它的學徒制體系與國家職業資格相對應,分為如下的五個層次,由表2可以看出它的基本概況：

表1 英國國家職業資格的五個等級

表2 英國現代學徒制度體系的結構

但是,英國正式的學徒制主要還是指學徒制(2級)、高級學徒制(3級)和高等學徒制(4級)三種層次的學徒制。因為青年學徒制項目和前學徒制項目只是正式學徒制前的準備項目,屬于 “準學徒制”性質。參加者的身份是學校的學生,雖然英國政府也為這些學徒的培訓和評估提供經費,但雇主并不需要給學徒支付工資（如圖1）。

圖1 英國現行學徒制體系

二、學徒制的管理結構

英國現代學徒制的管理結構由四個層面組成：培訓機構與雇主共同承擔學徒制的教學,各個學習與技能地方委員會及各頒證機構共同管理地方的學徒制教育,創新、大學與技能部以及兒童、學校與家庭部總體負責學徒制改革；學習與技能委員會、行業技能開發署與行業技能委員會以及資格與課程署分工負責各學徒制項目的開發與管理。

關于英國現代學徒制的經費管理,英國也是分工明確。學徒制度的成本包括學徒工資和培訓費用兩個部分,對于成本的分擔國家作了如下的規定：第一,按照學徒年齡的不同,由學習與技術委員會按照不同的比例支付培訓費用 (16至18歲的學徒全額支付；18至24歲的學徒由委員會和雇主對半分擔；原則上對25歲以上的成年人不提供經費,但他們可以申請特殊的項目補助)。第二,雇主要為學徒支付工資,且被雇傭學徒工資的標準每周不得低于95英鎊。另外,學習與技術委員會提供的費用只是針對那些必須培訓而設置的,雇主或者培訓機構必須承擔那些額外增加的培訓費用,且學習與技術委員會并不是一次性將經費全部劃撥到位的,而是先劃撥3/4,剩下的則在學徒完成學徒制時才二次劃撥到位。學習與技術委員會的經費撥款機制也是比較復雜的。具體情況如圖2所示：

圖2 英國現代學徒制的撥款機制

三、學徒制的法制框架

英國現代學徒制的法規框架是相對較為單薄的。自1814年《工匠學徒法》廢止后,便再沒有出臺專門針對學徒制的法案。1964年的《產業培訓法》是當前英國開展包括學徒制在內的各種企業培訓的主要法律依據。1973年的《就業與訓練法》以及2000年的《學習與技能法》也有相關內容涉及。另外,在法律上,英國的學徒身份是企業雇員,因此,在有關學徒與雇主的勞資關系上,英國企業要遵守英國相應的勞動法規,如《就業法》(1988年)、《工會和勞動關系(統一)法》(1992年)、《社會保障繳款額和津貼法》(1992年)等。教育機構開展職業教育,則主要依據的是1988年的《教育法》、1992年的《繼續教育和高等教育法》和2008年的 《教育與技能法案》等。總之,英國學徒制的開展,并沒有全面、單獨的綜合法案而依,而是根據散落在各種教育、經濟和勞動法案中的條款開展的。1993年 “現代學徒制”以來的一系列學徒制改革,都是以“項目”形式開展的,英國政府沒有賦予這一系列改革明確的“法律框架”。

四、學徒制的具體實施

(一)學徒制項目的框架內容

依據國家的職業標準,英國的行業技術委員會和企業為每一個學徒制項目都制定了與之相對應的框架。因此,學徒制的開展有了規范的內容和統一的標準。有了對應的框架,學徒只有按照其中規定的要求進行學習,達到了標準之后才算完成了整個學徒制的學習；而若要從政府得到撥款,培訓提供者和雇主都必須按照框架提供所有應該涉及到的要素。雖然不同行業不同學徒制項目的框架內容不盡相同,但是基本上都是有三個部分組成。第一,知識本位要素：表現為技術證書,這一要素決定了學徒必須掌握一定的基礎理論知識。該要素不僅要經過資格與課程署的同意,還要由行業機構和行業技能委員會共同決定,之后單獨評估。當然,除了可以獨立評估,知識要素也可以被視作能力要素的一個組成部分來進行認證。第二,能力本位要素：表現為NVQ。由雇主、行業機構和行業技能委員會共同決定能力要素的內容,評估方法則由資格與課程署和行業技能委員會配合制定。這一要素是框架的核心,事實上NVQ的級別決定了學徒制的層級。第三,關鍵或者可遷移技能：表現為關鍵技能資格。被分為六個類別,分別是交流、與他人合作、信息通訊技術、數字應用、學習與業績的自我提高以及問題的解決。

(二)學徒制教育中的教學合作

因為可以獲得政府的撥款,培訓機構會主動尋 找合作企業進行學徒培訓。在培訓過程中,培訓機構會從機構內部選派一名學徒導師進入企業幫助他們保證培訓的順利開展。在學徒的學習過程中,企業會安排一個經理幫助他們解決各種困難,而經驗豐富的員工則會為他們傳授崗位的特殊技能。除了在企業進行培訓,學徒還要學習基本的理論和普通的文化知識；這一環節則是在培訓機構以日式或期式的方式開展,但與此同時,學徒在企業的帶薪工作量每周不能低于16小時。培訓的整個過程都是由雇主來負責的,但是來自于培訓機構的導師也要對他們的學習進行全程跟蹤,以幫助他們解決各種可能出現的問題。

(三)學徒制的培訓領域

當前英國的學徒制涵蓋十大領域：(1)藝術、媒體與出版；(2)農業、園藝及動物養護；(3)商業、行政管理與法案；(4)教育與培訓；(5)建筑、規劃與環境；(6)保健、公共服務與護理；(7)工程與制造技術；(8)休閑、旅游與觀光；(9)信息與通訊技術；(10)零售與商業。英國的現代學徒制由十個大領域組成,這十大領域總計包括108個子領域,每個子領域中又包含若干職業崗位。然而,學徒制類型的劃分是是按子領域進行的,之后,再依據子領域中的職業以及相應的國家職業資格層次去劃分學徒制的對應層次。最后,以某一子領域中的某種層次的項目來確定學徒制項目的形式。目前,英國的學徒制項目總數有190種,在不久的將來還會開發出更多的學徒制項目。

(四)學徒制的參與情況

英國學徒制的參加人數逐年的在增加。1995年約為26,000人,2007年則增加到了約200,000人。但是,在英國參加學徒制的人大部分是已經就業的人而非直接畢業于學校的學生。根據學習與技能委員會統計,2006年,有77%的學徒都是己就業者。16至18歲的青年中間,選擇學徒制的比例依舊不高,僅占6.3%左右。企業參與學徒制的情況也不容樂觀,至今約有10%的企業提供了學徒制,在私有經濟領域,最多也僅有130,000個企業雇用了學徒。

(五)學徒制的考評與資格制度

在英國,并沒有獨立的學徒制資格證書制度,但是在順利完成學徒制的學習之后,學員可以獲得三類與學徒制框架相對應的認證資格,分別是技術證書、國家職業資格和關鍵技能資格。在對學徒的學習效果進行考評時,除了正規的書面測試,還有在工作場所進行的能力本位測評方法(在模擬的工作情境中,對學徒的技能、能力和熟練程度進行測試；對學徒在正常工作環境中的表現進行觀察；有選擇地對學徒自然工作狀態下的表現有重點地進行考察)。由于英國的認證機構認為,一個人在復雜多變的工作場所是否能順利地完成工作任務必須要有不同的方法進行多次評定才有說服力,因此在對學徒進行考評的時候,會綜合使用以上的方法。

五、英國現代學徒制對我國職業教育的啟示

（一）健全職業教育發展的法律制度

明確的法律制度是職業教育改革順利開展的重要保證。兩種學徒制度的法制建設都不健全,中國古代社會對藝徒制教育的法律規定一般出現在為手工業勞動者制定的規章制度中；英國自1814年廢除了《工匠學徒法》之后,就再沒有為學徒制制定專門的法律方案。目前,我國尚未有一部法律對工學結合做出全面規范,只是一些法規的部分條款涉及了工學結合的相關方面。除這些法律法規外,我國對職業教育工學結合的規范更多是以各種政策文件的形式出現的。即使是政策文件也存在許多不明和不細之處。這就給工學結合的具體操作留下了許多真空地帶,影響了工學結合開展的成效。

為了更好地推動職業教育改革,實現工學結合的目標,必然要有明確的法律條例對其進行規范,使之更加制度化和合理化。1996年,我國頒布了《職業教育法》,它的實施極大地促進了職業教育的發展。然而《職業教育法》已頒布的十幾年中,國家的經濟、教育等方面都發生了很大的變化,《職業教育法》中許多款項存在著與當前職業教育發展不相適應的情況。例如,職業教育的法制地位不明確,《職業教育法》中第三條對職業教育地位的描述是：“職業教育是國家教育事業的重要組成部分,是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑。”這一表述還需進一步的完善。同時,師資隊伍建設薄弱,《職業教育法》中規定：“縣級以上各級人民政府和有關部門應當將職業教育教師的培養和培訓工作納入教師 隊伍建設規劃,這是國家對職業教育師資的重視,是職業教育的教師法律地位的體現,但是卻缺乏對職業教師師資的特殊規定。此外,對民辦職業教育不重視,缺乏違反職業教育的處罰規定等問題都是職業教育法急需改進的地方。

筆者認為，關于職業教育的工學結合,有必要作出具體而全面的規定,明確它的重要性和各項管理制度等。筆者認為,現行的《職業教育法》急需修改、完善,不僅要加強職業教育法的體系建設、明確職業教育的體制和運行機制,也要強化法律監督制度等,這樣才能推進我國職業教育的法制建設。

（二）完善職業教育的組織管理體系

無論是中國的古代藝徒制,還是英國的現代學徒制,國家都創立了不同的管理機構對其進行監管和調控。特別是英國的現代學徒制教育,政府更是自上而下建立了完整的組織管理體系：(1)國家部委進行總體負責；(2)部委下屬的專門機構負責學徒制項目的開發和總體管理,如英國的國家學徒制服務署；(3)地方的教育行政機構和行業協會機構對學徒培訓的具體開展進行監督管理；(4)企業和教育機構個體之間的學徒培訓合作。目前,我國職業教育的組織管理工作正在有條不紊地開展著,教育部、國家發改委、人力資源和社會保障部等各個部門都承擔著不同的管理任務。但是,我國的地區差異較大,參照英國,可以明確并進一步完善中央一省一地方三級分工的組織、管理體系：在中央,由教育部統一指導,和其他的相關部門共同規劃、安排工學結合的實施；省級行政機構則根據中央的戰略部署結合本省的實際情況制定具體的實施政策；地方的行政機構則要負責對工學結合的開展進行管理和監督；最后一層就是校企合作教學的充分實施了。有了完善的組織管理體系,各方可以協作運營,加快職業教育的改革步伐。

（三）搭建以行業為主的校企合作平臺

在對兩種學徒制的共同點進行分析時,筆者得出二者的發展都得到了行業組織的支持與幫助；行業組織的發展對于職業教育的順利開展是有重要作用的,這一點不容置疑。但是今天,我們經常看到這樣的場景：一方面企業需要大量的職業技術人才,另一方面為數眾多的職業技術院校畢業生卻難以就業。這是職業教育發展與社會實際需求不相符合的矛盾在我國勞務市場的現實反映。人們力圖通過工學結合之路,促使企業參與職業教育,實行校企合作來解決這一矛盾。但是由于企業總是以單個個體的形式參與校企合作,企業的這種分散性使其不可能有資格、有能力代表整個生產部門、整個市場和科技發展的未來趨勢。企業參與職業教育的這種自身局限性,使得近十多年來我國實行的校企合作,整體成效似乎并不盡如人意。筆者認為,在我國,要促使職業教育發展與社會實際需求相適應,必須借助行業這個平臺來提高校企合作的水平。

行業組織要對各個行業的歷史、現狀及其發展趨勢有清楚的認識,這一基礎上它們才能發揮應有的組織、協調及其規劃作用。具體來說,第一,行業組織要能準確地對市場的人才需求情況作出分析與預測,通過人才需求情況的發布來指導職業院校對其專業設置進行調整,并為專業設置提供建議與咨詢服務,使職業學校的專業建設、人才培養更能適應社會和企業發展的需要。第二,掌握整個行業的發展、技術、設備及研發水平,促使職業院校的專業設置及教學內容等都能與之相適應。第三,明確、細化職業資格標準,在我國,國家只是制定了大的職業資格標準的框架,仍需要更加專業的組織對這些標準進行歸類與修訂,這樣才能更好地引導職業教育的教學內容。目前,我國職業標準制定之后的修訂工作開展艱難,一旦制定就不容易對其作出變更；但是香港已有依靠行業進行修訂的先例,我們不妨以此為參照,通過出臺相應的法案,給予行業組織定期修訂職業標準的權限。第四,開展師資培訓的引導工作。隨著社會和科技的發展,人才需求、行業標準等都在不斷地更新,這些靠學校是很難準確把握、及時追蹤的,這就需要行業組織定期跟職業學校進行溝通,行業專家與廣大教師經常交流研討,并為其提供新興而科學的培訓,這樣才能促進職教師資水平的不斷提升。

（四）開發能力本位的培訓、考評標準

在現代化的生產條件下,勞動者必須具有更高的專業素質才能適應復合性崗位的需求。知識經濟時代,各個行業技術和知識的更新速度都在日漸加快,以往的知識本位教學已經不能及時培養出社 會、市場需要的高素質、高技能人才。因此,和世界其他國家一樣,我國的職業教育必須向能力本位轉化才能適應并且促進經濟的快速、持續發展。20世紀90年代初,我國已經從加拿大引入了 “能力本位”的職業教育模式,但是至今這一模式在我國的實施狀況都不夠理想。強調能力本位,并不能照搬他人的經驗,而是要結合本國實際對職業教育的各個環節進行改革。英國的現代學徒制教育從職業能力標準的制定到認證、考評等各個環節都突出了“能力本位”的重要性,這對我們是有重要啟示作用的。

首先,要關注職業能力標準的制定,結合NVQ,英國的行業技能開發署及行業技能委員會負責開發國家職業標準以及職業資格的認證等各項工作,我國也可以設立這樣的委員會對職業能力進行研究進而開發出相應的職業標準。以此為基準,職業學校可以對自己的教學模式及課程內容和評價系統作出相應的調整,例如在教學過程中加強對學生實踐技能的訓練等；在這一過程中,要突出職業院校學生關鍵能力的培養,例如他們與人溝通、合作的能力以及處理問題的能力等,英國現代學徒制教育各個項目的基本框架中這樣的關鍵技能是不可或缺的；這些關鍵能力不僅對學生的學習、生活有所幫助,也是其職業生涯發展所必須具備的技能。此外,考評標準也要突出“能力本位”,學生能否順利通過職業資格的認證,需要以最初制定的職業能力標準為考核依據,而不是簡單地以他們學制的完成作為結束學習的依據；這樣的考評不僅僅關注于理論知識的考核,也要學習英國,注重在工作現場對學生的操作技能進行多次的考察,這樣才能保證畢業的學生能以最快的速度勝任其將來所要從事的工作。開發出“能力本位”的培訓、考評標準并能嚴格遵守,培訓學員的職業能力將得到培養與提高,也就保證了其日后職業生涯的可持續發展。

（五）確立“雙師型”的職教師資標準

與英國的現代學徒制相比,我國的古代藝徒制教育對于師傅的要求非常嚴格,高度重視他們的教學能力。例如唐朝的藝徒教育,官府明確規定在官營手工作坊傳世的工匠必須是“材力強壯、技能工巧者,在官府服役時不許隱巧補拙,避重就輕”。也正是因為有了優質的師資力量,中國的古代社會才涌現出了大批的能工巧匠。然而,英國的現代學徒制對培訓教師卻沒有作出特別的要求。在這一點上,我國的職業教育更應該繼承古代重視師資建設的優良傳統。但是,在工學結合的背景之下,職業教育最需要的教師不僅要“技能工巧”,也要具備足夠的文化理論知識。因此,培養兼具專業理論知識和實際操作能力“雙師型”教師已成為職教師資培養的核心目標。職業教育中的教師主要包括實訓教師、職業學校的專業理論教師和專業實踐課教師。要成為“雙師型”的教師,就需要符合制定的師資標準,不僅要有豐富的理論知識,也要具備一定的實踐操作能力。因此,這三類老師都需要到指定院校學習與職業教育相關的教育學知識,也要接受相關的專業資格培訓,在學習、培訓結束之后,他們還必須通過嚴格的理論測試和實際操作考試。作為理論教師,他們有必要接受大學教育,并在與自已所學專業相似的企業實習一段時間,這樣才能切實了解整個企業的運營過程,也能對具體的操作技能有直接的認識和感知；大學畢業并通過國家資格考試之后還要在職業學校進行教學實習,在實際的教學過程中不斷成熟的理論教師才是職業院校所需要的。作為實踐課教師和實訓教師,他們要對實訓設備有清楚的認識,并能熟練地操作,對整個流程更要了然于心；同時,他們也要學習與職業教育相關的教育學知識,這樣在實踐教學中,才能把操作經驗與教育的目標及任務融合到一起,更好地應付可能出現的各種問題。

[1]展瑞祥.學徒制的歷史發展及其對西歐職教的影響[J].現代企業教育，2007(12).

[2]徐徐.英國現代學徒制和澳大利亞新學徒制比較[J].昆明理工大學學報，2007(02).

[3]孫曉燕.試論現代學徒制對我國職業教育的意義[J].職教論壇，2008(01).

[4]馬俊濤.澳大利亞的“新學徒制”對我國職業教育集團化辦學的啟示[J].西北職教,2008(08)：18－19.