職業教育教師培訓系統化設計研究

□郭雪利

所謂系統化設計，并非對培訓系統的探討，而是規范現有培訓計劃的一種活動，其目的是實現教師能力的持續發展，包括三個關鍵點：一是培訓主體的系統化設計，主要包括培訓主體分工不明、缺乏統一規劃等問題。二是培訓內容的系統化設計，主要包括培訓內容的重復性、片段化等問題；三是培訓時間的系統化設計，主要包括培訓時間的一次性、短期性等問題。本文將從以上三個方面入手，分析系統化缺失的問題表現及其解決方案。

一、職教教師培訓系統化缺失的表現

盡管已有研究指出我國教師培訓缺乏系統規劃，但并未從根本上指出系統化缺失的問題，因此，有必要結合本研究架構作進一步梳理。

（一）培訓主體系統化缺失的問題

1.國家與地方層面教師培訓的定位沖突。國家和地方培訓都是立足于骨干教師提高，然而，這兩級主體所謂的提高培訓時有沖突。從名稱上看，貌似“國培”比“省培”高一個層次，但是，無論從培訓對象，還是從培訓時間和培訓內容上，都不難區分這兩類培訓的差異，只是學校在確定人選時候的權衡而已，這兩個主體的培訓并無實質性差別。

2.各級主體對教師基本能力培訓的忽視。盡管“國培”和“省培”計劃開展得如火如荼，但90%的教師都沒有機會參加這兩類計劃，一個學校一年最多1-2個名額，甚至有些學校幾年都分不到一個名額。足以見得，“省培”和“國培”對于多數教師來說都是稀有，并不是教師培訓的主陣地，所以大多數教師培訓不得不由學校承擔。然而，很多學校不能為教師提供充足的培訓資源，而且，在有限的資源下，學校更愿意進行骨干教師培訓，如專業帶頭人、骨干教師的培訓等，往往也會忽視新教師的培訓，這就造成教師基本教學能力培訓沒有保障。

3.各級主體定位理想與現實的差異。理想狀態下，我國教師培訓各級主體分工明確、定位清晰，“學校培訓—地方培訓—國家培訓”三個層面層次分明、緊密相聯、環環相扣（見圖1）。但是，現實狀態并非如此，這三個主體之間的培訓界限模糊，且存在定位沖突（見圖2）。三個主體缺乏溝通，相互不了解培訓的內容與形式，導致其定位形同虛設，各做各的規劃，各做各的培訓，導致培訓主體的系統化缺失。

圖1 理想狀態下各級培訓主體關系示意圖

圖2 現實狀態下各級培訓主體關系示意圖

（二）培訓內容系統化缺失的表現

從我國教師培訓開展的情況來看，不同基地設置的培訓內容千差萬別，同一基地設置培訓內容大同小異，然而，這些表象的背后正是系統化缺失的癥結所在，可以總結為五個方面：

1.培訓內容簡單。一次1-2個月的培訓通常包括現代教學理論與方法、專業知識與技能、企業實踐活動三個方面，看似充實的培訓內容，卻有著共同的簡單化傾向，主要表現為：第一，培訓內容不全面。關于培訓內容，我們很容易就想到一些重要方面，比如職業教育原理、課程開發、教學方法、專業理論、專業實踐、操作技能等，然而除此之外，也往往忽視了一些重要內容，例如開展行業聯系。第二，培訓內容不深入。例如項目課程理論的學習，如果教師只是參加一次專家講座或上幾節課，根本無法掌握項目課程的精髓，課程產品的制作也只能依葫蘆畫瓢，難以靈活應對其中的問題。事實上，這與培訓項目的定位是密切相關的，據筆者了解，很多培訓的目標定位都是“了解……”，并沒有期望能給教師實際工作帶來多大效益，我國教師培訓仍處于淺顯階段。

2.培訓內容隨意。不可否認，任何一個培訓方案都是基地精心制定的，但是國家和地方教育部門都沒有對培訓內容提出具體要求，而培訓基地所謂的“我們認為老師需要……”也是沒有依據可尋的，即使調查了教師的實際需求，并不能直接得出培訓方案，其決定權還是在培訓基地手中。另外，國家/省市培訓項目組審批流于形式，對于培訓內容的設計缺乏約束力，最終導致大多數基地的培訓內容或多或少具有隨意性[1]。

3.培訓內容零散。由于在職工作的限制，大多數教師培訓都是短期的，經常會出現教師培訓的知識還未內化就已淡忘，這就導致教師在職學習的知識都是零碎的、不成體系的，根本無法提升教師能力。盡管教育部為教師培訓制定了“五年計劃”，但只是為國培、省培、企業培訓、國外培訓等培訓形式制定了人數指標，并沒有解決實質問題。另外，多樣化的資金渠道加劇了教師培訓的片段化，因為這些資金通常來自于有限制的、具體的目標和活動[2]。

4.培訓內容無層次。一方面大多數教師沒有經過系統的職業教育學訓練，另一方面職業教育中教學理念和方法不斷革新，那么，教師應該首先培訓基本教學技能，還是先進的教學理念，亦或是兩方面一起培訓？矛盾之中，經常出現教師尚不具備基本的教學技能，反而還要接受更為先進的方法和理念，無疑增加了教師理解的難度，不利于提高教師的教學能力。正如研究者所說：“目前教師培訓的課程內容一方面存在著陳舊落后、缺乏新穎性的問題，另一方面還存在著盲目超前的問題。”[3]這顯然是一種無層次的表現。

5.培訓內容重復。教師為了滿足教學改革和技術發展的需求，必須不斷參加各類培訓。于是，“國培”、“省培”和“校培”一股腦的涌向教師，而無論哪一種培訓似乎都要從頭開始，例如教學基本理論與方法，似乎是每次教師培訓所必備的內容，導致教學內容嚴重重復；國家非常強調專業帶頭人和骨干教師的培養，各級各類培訓均以此為重點，使培訓內容重復更為凸顯，實為資源的極大浪費。另外，隨著職業教育的不斷發展，教師培訓應該有一個螺旋上升的過程，然而，大多數教師培訓項目的設計并未體現這一點，致使整個培訓遲滯不前。

（三）培訓時間系統化缺失的表現

培訓時間是影響培訓系統化的重要因素，然而我國往往忽視了培訓時間的設計，其問題主要表現為以下三個方面：

1.培訓時間短。目前幾類職業教師培訓模式中，只有“國培”為固定的3個月，“省培”一般為1個月，其他大多數培訓時間為10天左右，甚至更短。相對培訓時間而言，培訓內容更是捉襟見肘，例如，“國培”內容包含了教學理論、專業理論與實踐、企業實踐等多個方面，通過三個月集中培訓，教師能接受并內化這些培訓內容嗎？答案是否定的。可以說，時間在某種程度上限制了內容的設計。

2.培訓時間“國有化”。當談及“培訓時間”的問題，很多人會覺得沒什么好討論的，反正是上級安排好的，教師只要照辦就行，以致時間安排和時間結構都存在“國有化”傾向。然而，時間安排不是培訓設計的附屬品，更不是任由政策安排，成人學習具有較強的自主性，每個教師對時間的安排不同，每所學校對教師的安排也不同，我們應該重新審視時間設計的主動權問題。

3.培訓時間隨意。“十二五”期間，“省培”計劃由各省市自行安排。這一政策的改變，提高了省級培訓的靈活性，也增大了培訓時間安排的隨意性。同樣都是省級培訓，其時間在3天—1年不等，其中大多培訓時間都縮短了，反而不利于對教師進行 深入的培訓。同時，這種隨意化更讓設計者和參與者忽視時間這一變量。

二、職教教師培訓的系統化設計

基于上述問題分析，本文試著重新梳理三級主體的定位，并從內涵出發，對培訓內容和培訓時間提出一些設計建議。

（一）培訓主體的系統化設計

教師培訓設計是一項系統工程，必須充分發揮國家、地方和學校的角色優勢，在體制上明確各級主體的定位。

1.國家層面：結合重大教育改革的教師培訓。國家層面的教師培訓已趨于規范，但其定位與地方層面沖突，且未能發揮各自的優勢，為了改變這一現狀，國家層面應該結合重大教育改革，把握教師培訓的發展方向。

（1）內涵解讀。重大教育改革是在職業教育領域中所發生的、具有重要影響的、對教師提出新要求的事件，具有本質上的變革性、范圍上的全局性、功能上的引領性，如示范校建設、精品課程建設等。國家層面教師培訓就是以推進重大教育改革為目標，以完成改革項目為任務的培訓。

（2）原因分析。為什么國家層面應該結合重大教育改革組織教師培訓？首先，國家不適宜做常規的、具體的培訓計劃，就像當前“國培”項目一樣，“一刀切式”的管理難以適應各地方的特點，導致問題重重。其次，相對于學校或地方層面而言，國家具有更大的調控力度，能使重大教育改革在最短時間影響更大，有利于全國范圍內推廣和實施。最后，重大教育改革帶來的是全新教育理念，也是實踐中共同面臨的問題，國家通過培訓既能幫助教師解決這些問題，又能及時得到反饋，必然事半功倍。

（3）主要措施。結合重大教育改革組織教師培訓是一種項目式培訓，應該從以下幾個方面入手：①明確問題。確立教育改革實施直接面臨的問題，并對問題進行分解，比如示范校建設改革項目，可分解為填寫申報書、制定三年發展規劃、進行經費預算等，問題分解得越細越利于培訓的開展。②選定對象。必須選擇與教育改革項目直接相關的教師。③設計內容。改革項目還不足以推理出培訓內容，需要深入挖掘每一個項目的實質內涵。④在實際改革中及時反饋。改革項目的完成度就是培訓效果的有力憑證。

2.地方層面：結合地區特點的教師基本能力培訓。國家難以適應各地區教師培訓的特點，而學校條件參差不齊，難以承擔教師基本能力培訓，因此，地方層面正是承擔教師基本能力培訓的最佳選擇。

（1）內涵解讀。地區特點可以從多個角度去詮釋，而與職業教育密切相關的有地區經濟特點、教育特點、觀念和文化特點。另外，本文的教師基本能力主要強調其基礎性，指教師沒有這項能力其他能力效益將無法發揮，嚴格來說，沒有這項能力就不是一個合格的職業教育教師。地方層面教師培訓就是以地區經濟、教育和文化特點為基礎，以新教師培訓為主體，以培養教師基本教學能力為目的培訓。

（2）原因分析。為什么地方層面應該結合地區特點組織教師基本能力培訓？首先，學校層面難以承擔教師基本能力培訓，而相對于國家而言，地方層面獲取該地方教師信息更為便捷、培訓更能結合地區條件等。其次，我國地區之間職業教育發展水平差距很大，且特色各異，而這些都影響著該地區職業教育專業設置、教師本身及其培訓計劃安排。最后，我國大部分職教師資都沒有接受過系統的師范教育，教師入職條件參差不齊，所以，入職后當務之急的任務就是培養教師基本能力。

（3）主要措施。確立地方責任制，是組織教師基本能力培訓的前提條件。在此基礎上，還需開展以下幾個方面的工作：①確立目標。教師基本能力培訓的目標不單是了解職教基本理念，而是將這些理念融入到實際教學中。②選擇對象。省（市）所有新教師都是培訓對象，包括應屆畢業生、企業人員、從普通教育轉崗教師、普通文化課轉崗教師等初次接觸職教專業教學的教師。③制定方案。嚴格按照工作邏輯進行深入的、長期的、符合教師實際工作的內容設計。④以教師資格證書保障培訓質量。通過此項培訓是獲得教師資格證書的必然途徑。

3.學校層面：結合自身問題的教師培訓。很多學校并未從教師和學校發展層面組織教師培訓工作，只是將其作為不得不完成的任務，學校急需改變這種狀態。

（1）內涵解讀。學校層面教師培訓也稱為校本培訓，可以從三個方面解釋：培訓發起者、規劃者和實施者都是學校，而政府或其他機構處于輔助地位；培訓地點主要在學校，但又不僅僅局限于學校，也可以在培訓機構、企業等多個場景；培訓目的是解決學校和教師發展中面臨的直接問題。

在此有必要對學校自身問題加以澄清。現代學校非常注重內涵及特色化的建設，面臨的問題也非常多樣，主要概括為四類：一是與學校建設項目直接相關的問題，如中高職貫通、國際專業教學標準等省市建設項目（國家重大教育改革項目主要由國家層面組織教師培訓）；二是與教師職稱晉升、技能發展直接相關的問題，如申請教研課題、發表文章、公開課等；三是學校和教師發展中的特色問題，比如校風建設、教師生涯規劃等；四是日常教學中出現的突出問題，如選修課開設、問題學生管理等。

（2）原因分析。為什么學校層面應該結合自身問題組織教師培訓？一方面，現代學校發展強調學校自身發展機能建設，而教師是形成這種機能的核心力量[4]。學校組織教師培訓已經成為現代學校發展的必然要求。另一方面，結合學校問題組織教師培訓，校長和教師都有學習的沖動和危機感，培訓實用性和目的性更強；通過這項培訓，會馬上解決一個實效的問題，培訓效果也更直接。

（3）主要舉措。結合自身問題也是一種項目式培訓，需要開展以下工作：①明確問題。不僅是外部項目驅動產生的任務，更重要的是及時發現學校和教師發展中的問題。②確定對象。必須選擇與問題解決直接相關的教師。③制定方案。學校培訓并不是開展講座或內部研討那么簡單，還要積極利用培訓教師、教育專家、企業等多方資源，讓培訓更為豐滿。④組織實施。可以根據學校進度靈活安排培訓，直到完成任務或者問題解決為止。事實上，很多學校已經在結合自身問題組織教師培訓，這將是學校培訓的主要發展趨勢。

需要指出的是，培訓主體分工明確并不意味著孤立，它們也是相輔相成的。如地方組織教師培訓時，國家可以通過立法和財政撥款監督各地區培訓的進展情況，而學校作為協助單位也應該承擔教師的校內培訓，比如為新教師配備帶教教師，并為其提供適當的實踐機會。需要強調的是，每個主體并不僅僅局限于上述定位，但是，前提是完成分工責任之后仍有余力。

（二）培訓內容的系統化設計

主體定位解決了體制障礙，下一步就是要依據各級主體定位系統化設計其培訓內容。

1.培訓內容系統化設計的內涵。職業教師的能力是由多種不同的具體知識點以及技能要素構成，培訓內容之間也必然是緊密聯系的，主要表現為三個方面：

（1）培訓內容的橫向關聯。一直以來，人們比較關注教師知識的具體內容，往往認為教師只要獲得了某個方面的知識，便會具備教學能力，因而并不重視教師培訓內容的結構分析。然而，合理的、系統化的教師培訓內容并非如此，教師知識的結構性充分說明了這一點。教師培訓內容不是孤立的，而是相互依存、相互影響的，只有內容之間融會貫通才是系統化的表現。

（2）培訓內容的縱向延伸。上文從主體定位上將教師培訓內容分為兩個層面：即地方層面的新教師基礎培訓，國家和學校項目式提高培訓。然而，單單從培訓名稱并不能表示培訓內容的螺旋上升，必須在內容層面進一步規范。從教師專業發展的立場去審視一項培訓，不同主體和同一主體之間的培訓內容都是連續的，而不是孤立的，是有計劃的，而不是突然的。

（3）培訓內容的動態發展。無論是橫向關聯還是縱向擴充，它們都蘊含著內容設計的一個深刻變化，即和過去相比，培訓內容應該是一個動態發展的過程。筆者對比了同一基地不同年份的教師培訓內容，發現有些內容設計多年來無變化，與職業教育發展的蓬勃之勢并不相符。而系統化設計必須以動態的觀點看待培訓內容，能根據職業教育發展的需要，及時作出調整與完善。同時，不能完全依賴于授課教師的講解，而是要在內容設計時有所體現。

2.培訓內容系統化設計的幾點建議。內涵闡述了系統化設計的主要表現，如何才能做到上述表現呢？這就需要按照教師工作邏輯組織內容。

（1）按照工作邏輯設計培訓內容。我國教師培訓內容設計仍是學科邏輯。有學者指出，“建構職教教師教育內容的出發點在于職業學校的教育教學和職業世界的工作勞動，而當前職教教師教育卻很少從這兩點出發，大多數還是強調學科科學目標。”[5]職教理論與方法、專業理論與專業實踐組成的 “老三樣”，在教師培訓內容中仍占主導。

事實上，培訓內容的學科邏輯也并不完善，只是學科課程的“壓縮餅干”或“節選”，導致培訓內容零散、片段化。另外，對整個教師培訓計劃而言，短期培訓內容之間也缺乏聯系，容易出現教師培訓內容脫節或重復。顯然，目前的培訓內容設計邏輯并不能滿足教師專業發展的需要，應該按照教學實踐中的工作邏輯組織培訓內容，教師在實際工作中需 要什么知識，是一切培訓工作的邏輯起點，也為培訓內容的設計提供了新的思路。

（2）工作與培訓時間同步，內容相關。教師教育的內容組織不僅需要遵循理論和實踐相結合的原則，還需要遵循教師職業活動的自然順序，即教師的成長發展規律。[6]而滿足這一需要的最好方法就是培訓與工作同步進行，不僅有利于教師發現教學實踐中的問題，授課教師也可以深入學校觀察并指導其實際工作，提高了教師培訓的針對性和效率。

（3）在工作中改進和創造新的內容。面對不同的教師群體和教學環境，面對長期教師培訓計劃中未來因素的不確定性，教師培訓內容必須靈活應對。一方面，模塊化為教師培訓的靈活選擇提供了保障，另一方面，設計者要對教師培訓內容的變更具有較高的敏感性，特別是授課教師要靈活應對培訓課堂中的多種情況，才能保障培訓內容井然有序，且充滿活力。

（三）培訓時間的系統化設計

時間短是我國教師培訓時間設計的最大問題，然而，如能將多個“時間短”的培訓聯合起來，從長遠角度計劃每一次培訓，將是時間設計的重大突破。

1.培訓時間系統化設計的基本出發點：某項能力的徹底培訓。時間是服務于內容設計的，其基本出發點應該是內容的充分展開，也就是教師能力的徹底培訓，主要體現在兩個方面：

（1）培訓時間充裕。“大量研究表明，教師專業發展的持續時間與教師改變的深度有關。德西蒙（L.M.Desimone）指出教師知識和教學變化需要足夠的時間，包括專業發展活動傳播的時間和花在這些活動上的小時數。”[7]我們可以認為，培訓的目的是改變教師行為，而教師行為的改變需要充足的活動時間。那么，究竟需要多長時間，教師表現行為才能發生改變，學者對此研究結論不一，“加雷特（M.S.Garet）等認為至少需要14小時的持續時間；德西蒙（L.M.Desimone）提出至少需要20小時；而特納（H.M.Turner）等認為至少需要 80 小時。 ”[8]具體的小時數難以確定，但關于時間設計的出發點是相同的，即能夠保障教師表現行為的改變。

（2）培訓時間最佳。我國對培訓時間的理解只限于“課時”，常以課時評價培訓的質量。然而，“課時”并不是越多越好，“我們必須承認，確定持續時間的最佳點是至關重要的，因為太多時間的專業發展可能無效。”[9]這就對教師培訓時間設置提出了更高的要求，不僅要安排充足的課時數，還要按照內容確定最佳的培訓持續時間。

2.關于培訓時間設計的幾點建議。許多研究者指出，教師能力發展是一個長期而復雜的過程，應該在時間安排上給予足夠的支持。主要表現在三個層面：

（1）宏觀層面：制定長期培訓計劃。從教師專業發展的角度看，其培訓計劃應該是連貫的，且貫穿整個職業生涯。需要強調的是，教師基本能力培訓也必須制定長期計劃，如1年、3年、甚至5年。某學者提出，“大多數教師任教5年后，才能真正理解什么是教學。”這一觀點在教師中得到了廣泛認可。另外，趙雪春提出“與接受過師范教育教師相比，沒有接受過師范教育的教師壓力更大，他們的引導期通常需要五六年時間”。[10]可見，教學能力的形成一般需要5年，甚至更長的時間，盡管教師教學能力培訓是為了縮短這一周期，但更應順應這一自然規律。

（2）中觀層面：時間與內容相互協調。從宏觀上延長整個教師培訓計劃時間，那么每一項培訓內容的課時必定有所改變。但是，每項培訓內容需要多少課時？正如設計出發點所述，從理論上明確回答這一問題是不可能的，需要教師培訓者在實踐中不斷摸索、不斷調整，以最大限度地接近最合理的值。

（3）微觀層面：在限定的時間內靈活進行。原則上，應按預設的培訓方案培訓教師，但具體到每位教師，其培訓安排是可以變通的。筆者聽說某教師在參加新教師培訓期間意外受傷，就中途退出了培訓，本來3個月培訓，她只去了2天，就此錯過了新教師培訓的大部分內容。這種情況雖是偶然，但每名教師都是社會人，都可能出現特殊情況，導致幾天、甚至幾個月不能參加培訓，這就需要其個人培訓計劃做相應的調整，由教師、學校、培訓基地、政府等多方面相互協調，可以專門為其補課，或延后該教師的培訓計劃。但是，某項培訓的總時間必須有上限，例如，美國職業教師資格證書課程規定必須4-5年內完成，否則，將面臨取消任教資格的嚴酷處罰。

三、職教教師培訓系統化設計的實施條件

上述教師培訓系統化設計是一種理論構想，其實施還需要依托適當的外部條件，本文將對其實施環境的關鍵因素作一闡述。

（一）建構教師能力發展基本制度

教師培訓系統化設計的順利實施，依賴于教師 能力發展基本制度的完善。而教師基本能力制度主要包括教師資格證書制度和教師培訓制度，在此將分別提出改進建議。

1.重建教師資格證書制度。我國職教教師資格證書制度重“認定”，且僅作為“考綱”使用，與教師培訓并無太大關聯。在一定歷史階段，或許這樣的證書制度有利于迅速提高大量教師教學水平，但發展至今，教師專業化水準的不斷提高，教師培訓也更加規范，應該加強教師培訓與教師資格證書的聯系，從以下三個方面進行改革：①明確教師培訓與教師資格證書之間的關系，只有參加了教師培訓才能獲得相應的教師資格證書；②增加證書培訓模塊的內容，為教師培訓提供指導性。我國教師資格認證規定只是針對“講課”這一條要求，應該著重增加培訓咨詢服務、開展行業聯系等體現職業教育特點的要求；③認定教師的工作應該在發展過程中進行，[11]比如收集教師參加培訓的各種資料及反思記錄，并深入課堂觀察教師培訓的效果，并將這些記錄資料作為教師資格認定的重要依據。

2.建立以地方為核心的教師培訓制度。目前我國在教師培訓體制上呈現多層級管理，各級之間的關系是縱向的，其核心層即是最高層，然而，在教師培訓的系統化設計中，提出要建立以地方為核心的教師培訓制度，主要表現在三個方面：①制度化培訓以地方為主。相對于國家和學校來說，地區層面承擔教師基本能力培訓應該走制度化路線，從資金、方案、實施、評價等多個方面實現制度化管理。②資源整合以地方為主。教師培訓涉及到教師、學校、教師培訓機構、政府等多個部門的參與，而這些部門的資源整合，應該主要以地方為單位，在各地方領導下積極參與教師培訓計劃。③資金投入以地方為主。地方政府對教師培訓的經費承擔既能突出教師基礎培訓的重要性，還能體現地方政府在方案設計和實施中的話語權。

（二）完善教師培訓財政撥款制度

我國教師培訓為項目主導模式，而影響這一模式最關鍵的因素就是財政撥款制度，順應制度化為主的教師培訓模式，資金投入制度也應做出相應改革。

1.加大教師培訓的資金投入。近年來，由于國家、省市教師培訓項目的推廣，政府投資有了很大的提高，但仍然不足以支撐整個職業教育教師培訓。事實上，我國之所以采用項目式為主的教師培訓模式，很大程度上是因為資金不足。因此，必須加大資金投入，保證每一位教師都有穩定的、充足的培訓資金，才能鞏固和完善制度化為主的教師培訓。

2.重建制度化主導資金模式。目前我國教師培訓主要實行項目化主導的資金模式，即按照項目的形式進行撥款，然而，這種模式難以保障所有教師的系統化培訓：一方面，項目化資金投入具有“非均衡性”，只是部分教師受益；另一方面，項目化資金投入具有突擊性和不穩定性，容易造成教師片段化成長。然而，教師基本能力培訓是每一位教師都必須接受的培訓，其資金必須制度化管理，以限制規則系統運作過程中因人而異的隨意性，也在一定程度上限制了多元規則系統之間復雜交錯而造成的運行效果上的 “混沌效應”，是一項活動走向規范化、有序化的發展過程。

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