課堂教學設計生成模式的探索

◆歐陽明 孫莎莎 張歆渝

首先界定本文的三個基本概念。

1）預成性的教學設計模式，即教案在課前既定完成；課中，教師必須嚴格執行教案，不折不扣，不可有絲毫的變更。

2）原生態的教學設計模式，是指在實際教學中，絕大多數教師按自己對學科課程、教學的理解和實際經驗在做的教學設計方法。這種模式一般是個性化的，具有多樣性。

3）科學的生成性的教學設計，即在課前只生成概要性的教案，教師在教學過程中邊執行概要邊對其進行評價、修改、完善，最終形成教案。

1 研究問題的提出

經典教學設計理論給出的課堂教學設計通常是“預成”性的教學設計，即依據教學設計原理在課前對將要進行的教學進行設計，對未來現場教學出現的各種隨機的情況未予充分的考慮，不能實時地監測學生的復雜多變的學習心理，如專注程度、動機、興趣等變化，做出適應性的進化，故略顯得死板和生硬。之所以如此，原因在于：教學設計中要設計有效的干預，以有效地激起學生對先前相關知識的回憶，呈現新知識并提供有意義的提示來幫助他們進行知識儲存和提取，進行可能促進其知識遷移于未來情境的練習，評價學習效果，這些都是很困難的而且又是結構不良的問題解決任務。又有多種因素使這些已經很復雜的情況更為復雜，包括：1）學生的個性差異；2）教學場景的千差萬別；3）高級教學技術的應用；4）教學目標和教學活動（如智慧技能、問題解決等）的多樣性[1]59。能否改進預成性的教學設計呢？這就是本研究探索的問題。

2 教師原生態的教學設計模式的考察

為什么一線教師不樂意用預成性的教學設計模式？筆者認為，除了課堂教學設計是一個勞動密集型的工作以外，更重要的原因是它不能夠很好適應未來學生心理復雜多變的現場教學實踐。難道人類有史以來傳統的課堂教學方式（筆者把它稱之為原生態的教學）就沒有合理的地方嗎？筆者認為存在的必有其合理之處。那到底有何合理之處呢？帶著這樣的問題，筆者重新考察了原生態的教師教學。

原生態教師教學設計情況的調查 筆者隨機訪談了89名教師，其中，青年教師（教齡在5年以下）30人，中年教師（教齡在5～10年）38人，老教師（教齡在10年以上）21人。

1）當問及“上課前您會不備課嗎”，所有教師都回答“當然要備課咯”。

2）當問及“您會嚴格按照教學設計那套方法備課，寫出完整、規范的教案嗎”，回答大致有兩種：①我只大概會寫個授課提綱或打個腹稿（多數是中老年教師）；②我會寫出一個盡可能完整、規范的教案（多數是青年教師）。

3）當問及“您上課時，會嚴格按照預先寫好的教案，不折不扣地執行嗎”，幾乎全體被調查的教師都覺得自己會結合現場教學，對原始教案做出或多或少的適應性改變，而且，他們都認為這種變化是必須的。

調查得到的結論有兩點：

1）教師一般都會自覺備課（或嚴格按照教學設計的原理和方法寫出一個完整的教案，或開列一份授課提綱，或打一個授課的腹稿）；

2）在現場授課時，教師都會或多或少對課前的原始教案在執行時進行適應性修改。

原生態教師現場教學適應性變化情況的觀察及分析 教師有了教案或授課提綱或腹稿以后，在授課現場的適應性變化如何？筆者做了以下觀察設計。

1）觀察的目的：考察在原生態的課堂教學中，教師如何設計教學，如何在現場教學中做出適應性的修改。

2）觀察的對象：某大學的青年教師、中年教師以及老教師共計140人。

3）觀察方法：在進入現場觀察前，設計了教師課堂觀察表和教師課堂后訪談提綱，表中將課堂分為前15分鐘、中間15分鐘和后15分鐘三個時間段進行觀察，主要對比被觀察者在每個15分鐘內較之之前的教學設計有何改變，將改變部分記錄下來并記錄其在整個教學設計中所占的百分比。

4）觀察結果及分析：將在觀察前把教師課堂觀察表發給3名作為觀察者的研究人員，讓其在課中依據教師課堂觀察表中的要求，對被觀察者進行觀察，客觀真實地填寫表格，盡量貼近被觀察者教學的實際情況；在課后利用教師課堂后訪談提綱對被觀察者進行訪談，并真實記錄。

3名觀察者中，若所觀察結果是有2名及以上的觀察結果大致相同，便采用這個結果，摒除第三個觀察者的觀察記錄；若均不相同，則算為無效觀察。將每個觀察者的對應的數據整理出來，分為授課或講座題目、學生專業、學生層次、學生人數以及授課時間和地點，并將其編號，錄入成表格，以待分析。

對數據用SPSS 13.0進行統計分析[2]，得出以下結論。

1）青年教師組的教師的變化率是從7%～15%，平均變化率是10.53%；中年教師組的教師的變化率從16%～30%，平均變化率是21.92%；老教師組的教師變化率從9%～17%，平均變化率是12.24%。

2）青年教師組和老教師組無明顯性差異，而中年教師組和青年教師組及老教師組之間的變化率均有顯著差異性。

深入思考以上分析結果，筆者得出如下結論。

1）青年教師組的平均變化率和老年教師組的平均變化率相差不大，其產生的原因有本質性的不同。首先，青年教師組教師缺乏大量的教學實踐經驗，并且對本節課所要教授的知識了解得不是非常透徹，從而導致其在課堂教學中無法根據現場的教學實際情況來對課前的教學設計進行調整，多數人基本是照本宣科的課堂講授方式。其次，老教師組的教師是因為教學經驗非常豐富，對該學科的知識也掌握得非常精準透徹，所以在其課前的教學設計會充分而全面地考慮學生可能會有的反應。如此一來，在實際的教學執行中相對之前的教學設計的改變就會比較少。

2）青年教師組和中年教師組以及老教師組和中年教師組之間的平均變化率相差較大，中年教師組的教師經驗較之老教師組的教師要少，而較之青年教師組的教師要多，對本學科的知識也是介于兩者之間，所以就導致其在課前的教學設計中并不能全面地考慮在實際教學中可能發生的變化，而較豐富的經驗又使其在教學中可以部分應對可能發生的突發事件，也就導致了表中的中年教師組教師平均變化率較大。

這一研究的結果與國外學者的觀點不謀而合，即：“對于原生態的教學設計，多數教師是根據主觀預期和‘經驗法則’，預先設計出教學實踐的‘手稿’，并把它嘗試性地用到教學。‘手稿’通常包含對教學事件的常規安排，是教學實施的一般規劃，是一種解決教學問題的主觀假設。但是在實際教學中，這樣的‘手稿’會根據現場情況進行更改，因為ID實踐是“在即時條件下采取的情境化行動。”[1]3-6

3 生成性教學設計模式的結構和特點

課堂生成教學設計模式 “預成”性的教學設計雖有其適應性較差的不足，但也有其優點：它可按照教學設計的一般原理與方法，按固定的模式進行設計。這讓教師特別是新教師容易掌握，便于推廣普及。

與“預成”性的教學設計正好是相反的，原生態的教學設計主要依據的是教師的豐富的課堂教學經驗，充滿了個性、靈活性及動態性，它會依據教學現場的實際情況進行適應性變化。這既是其優點，但從另外一方面來說也正是它的缺點：它太過于經驗化，極具個性化和多樣性，不具備規律性和普適性，不利于新教師學習、掌握。

課堂教學設計應該是在動態的、系統論、復雜性的思想觀念、波普爾的科學研究試誤方法、控制論、質性研究方法、教學設計理論等理論和思想觀念的啟發下，在李芒的教學設計應該是生成性的觀點的點撥下[3-4]，批判地汲取預成性的教學設計和原生態教學設計的優點，擯棄它們的缺點，提出以下生成模式：整個課堂的教學設計是在課前和課堂上動態生成的。生成模式及其結構如圖1所示。

圖1 課堂教學設計的生成模式

課堂教學設計生成模式的特點 生成模式包括概要和更新兩個部分，生成概要部分包括學科知識、教師經驗，是課堂教學設計的一般模式；更新部分包括現場教學實施、關注學生當前學習心理、體驗教師當前教學心理和圍繞教學目標實時評價實時改善教學。

下面來闡述下每個部分的特點。

1）生成概要的特點。在這個部分中通常是在課前完成的。強調教師要掌握學科知識，吃透教學內容，這樣才能更好地突出欲講授的重點和難點；要在課程的設計中融入自己多少年來所積累的教學經驗，這樣有助于增強教學效果；要按照課堂教學設計的理論和方法或其他已有的課堂教學設計理論和方法來生成此概要，這樣能做到有理論依據和系統化操作。在概要的生成部分，設計者既要依賴教學設計理論，同時也要借助個人的教學經驗，這符合教學既是科學也是藝術的特點。所生成的概要可以是嚴格的教學設計方案，對于學科知識駕馭能力較強、對學生比較熟悉和有豐富教學經驗的教師來說，也可以生成一個大概的、腹稿式的概要。

2）更新的特點。更新是把前面所形成的概要在課堂上實施，是在課堂教學時段進行和完成的。在現場教學中，教師既要執行和完成教學內容，還要實時地關注當前學生的心理和體驗當前自己的教學心理，同時必須圍繞教學目標對教學進行實時的評價和及時的修改。具體說，在現場教學實施時，首先，教師依據之前建立和設計好的模式進行教學，在教學進行了一個小階段，或者遇到與設計不符的情況或是突發情況時，教師要對此時的教學效果進行評價，并依據當前的學生學習心理及教師本身的教學心理，在原有的教學設計基礎上進行適當的調整和修改，再進行教學實施，以此類推，就形成了邊評價邊修改邊實施的生成模式。

3）整個模式的特點。

圖2 教學過程的一般模式

①傳統的教學設計流程如圖2所示。與上述傳統的一般性課堂教學設計模式相比，生成性的教學設計更像是將前期分析和設計合成為概要設計部分，而將實施和評價合稱為更新部分。

②如果將上述整個設計模式看成是一棟房子，那么，生成概要部分就像毛坯房，而更新部分就好比給入住者預留了可適合自己需求的室內裝修[5]。

③模式的概要部分是決定性的，本質上是一套理性的、邏輯化的要遵循的程序，而更新部分是創造性的，建立在直覺和理性基礎上的過程。所以，整個模式既具有科學性，同時又兼有創造性和適應性。

對模式合理性的評價 筆者設計了合理性評價表格對237位教師進行了隨機的訪問，數據整理后，得出93.4%的教師認為本模式是合理的。筆者希望在相關理論的啟發下提出的課堂教學設計生成模式，可以最真實地還原實際的課堂教學活動，并給教師在教學過程中提供一種新的參考。

4 對教師的幾點建議

為了讓教師特別是青年教師學習掌握好本研究給出的生成性教學設計模式，筆者提供以下建議供參考。

1）為了設計好概要部分：①教師不能只做“教書匠”而忽視科學研究，這樣才能較高水平地駕馭教學內容，做好教學內容的組織、規劃；②自覺學習掌握教學設計的理論與方法，對概要做出盡可能理性的或科學性的設計，為后續教學的展開夯實基礎；③在概要設計時，教師要盡量用好以往所積累的教學經驗。

2）為了提高對生成模式中更新部分的應用水平，教師專業成長中要注意：①要在教學實踐中提高課堂的現場觀察能力；②應該學會并把質性研究的方法應用于現場教學，體察學生學習心理的變化并對此及時做出適應性的變化；③應該不斷通過教學反思來積累教學經驗。

5 小結

在課堂教學中，預成性的教學設計模式雖有固定的程序可循，但難以適應現場教學的變化，略顯僵硬。原生態教師的教學設計模式雖然能適應現場教學的變化，卻又形態各異，無固定的模式，新教師不易掌握，難以推廣。筆者在對原生態的教師課堂教學進行觀察、分析的基礎上，在相關理論的啟發下，合理地吸收和“嫁接”預成性的教學設計模式和原生態教師的教學設計生成模式兩者的優點，提出一個課堂教學設計的生成模式，概述了該模式的特點，對其合理性進行了初步的評價，并對教師應該如何把握模式給出幾點建議。

[1]戴克斯特拉,等.教學設計的國際觀:第2冊 解決教學設計問題[M].任友群,等,譯.北京:教育科學出版社,2007.

[2]陳平燕.SPSS13.0統計軟件應用教程[M].北京:人民衛生出版社,2006.

[3]李芒.教學設計的九大信條[J].教育科學文摘,2010,29(3):58-59.

[4]李芒.從系統論到關系論:論信息社會教學設計理論的新發展[J].電化教育研究，2001(2):3-8.

[5]坦尼森,等.教學設計的國際觀:第一冊 理論·研究·模型[M].北京:教育科學出版社,2005:43.