大學教學范式轉變的思考與路徑

馬理惠

(四川外國語大學 翻譯學院，重慶 400031)

提高高等教育的質量無疑是辦人民滿意大學的基本要求，而提高高等教育質量最重要的是提高人才培養質量。因為，現代大學四大職能的核心是人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新都是圍繞人才培養這一核心職能而拓展的。提高人才培養質量的支撐性環節在于提高教學質量。提高高校教學質量是一個系統工程，轉變教學范式無疑是其中的當務之急。

1．大學傳統教學范式:亟待揚棄與轉型

大學教學范式是指人們對高教領域教學者以特殊現象和復雜活動的最基本的理解或基本看法，也就是說，大學教學范式是人們對大學教學所作的最基本的界定或基本的解釋。現代大學教學范式的基本理念包括如下三個方面(張杰、藏文君，2010):一是教學學術觀。教師既是教學者，又是研究者，從事的是研究性教學;學生既是學習者，也是研究者，從事的是研究性學習。“教”和“學”的中心任務是讓學生學會提出疑問，學會研究方法，培養學生主動探究、獨立思考和解決問題的能力。二是教學民主觀。教學要建立在民主平等的基礎上，要讓學生對教學內容擁有充分的表達權。教師與學生要在平等的氛圍中進行充分的教學溝通和學術討論，形成開放和諧的學習情境。三是教學協作觀。大學的學習是高級學習，需要師生協作，包括教師之間的協作、學生之間的協作、教師與學生之間的協作，通過協作與相互啟發，促使學習和研究在更高層次上進行。

約翰·塔戈曾經用“知識工廠”一詞，形象地描述了這種傳統的大學形象:“按照傳統的教學范式，大學就是一個知識工廠。學生從知識工廠的流水線通過。學生通過時，每位教師給他們安裝上專門的知識。然后，他們沿著流水線走到另一位老師那里，那位老師再給他安裝上另一塊知識。流水線上的工人視野狹窄，只限于他們要安裝的那部分知識。”(帕克·哈斯，2004)大學傳統教學范式以赫爾巴特的三中心“課本為中心，教師為中心，課堂為中心”理論為基本特征，以泰勒原理為課程理論，以系統講授為手段，追求技術理性和對知識的繼承和復現，強調外在程式對于教與學的規范。在這以教學范式中，教師始終處于絕對權威中心，以課本為依據，傳授知識為目標，主要采取灌輸式講授法，是沒有溝通對話的獨白式教學，是垂直式、單一線性的教學過程。中國目前的大學教學范式，基本上是傳承了這一范式，是一種規范性和灌輸式為主的教學范式。其主要特點為:

(1)教學評價體系是靜態的，評價方式單一，積累知識和吸納前人的知識遺產成為大學教學的核心內容。雖然創新的基礎在于對已有知識的深刻理解，但如果過于拘泥于已有知識框架，則容易扼殺學生的創新性。現有的教學評價模式主要是以學生的書面考試成績為主，這難以體現出教育的科學評價功能。

(2)教學方式采取灌輸式，教師是主動者，學生是被動者。在傳統模式下，教師往往成為教學活動的主體，教學目標、教學過程等都是圍繞著教師進行安排。誠然，教師在教學中有著不可取代的作用，但如果過于注重教師的主體地位，容易造成師生間的溝通交流不暢;而即使有所交流，也通常是一種單向交流，基于信息反饋的雙向交流并不存在。而這也是我國現有教學模式下所普遍存在的問題，“填鴨式”教學方法亟需改變。

(3)教學內容很少變化，內容跟不上時代。當今科技發展日新月異，科學技術在生產、建設、管理、服務等領域的作用越來越大，社會和經濟發展的需要與學校課程內容之間的差距已形成了尖銳的矛盾，這需要教學改革來體現學與用的適應性。高等教育課程改革呈現如下十種發展趨勢:基礎化趨勢、綜合化趨勢、職業化趨勢、簡約化趨勢、實踐化趨勢、選修化趨勢、個性化趨勢、國際化趨勢、信息化趨勢、開放化趨勢(張連生、丁德全，2004)。上述趨勢都要求我們積極突破已有范式，尋求新的、適應社會發展的變化。

(4)教學內容不合理，中國大學生在高中階段的文理科分類教學，再加上高校細分化的專業教學，使學生所學知識面越來越窄。在當今科技信息技術迅猛發展的時代背景下，大學傳統教學范式已經與社會發展脫節，面臨著嚴峻的挑戰。

因此，這就需要改變舊有的教學范式。不難看出，大學教學范式的轉變，根源在于對人類學習的重新認識，是一種學習觀的轉變。呂林海認為這種新的學習觀，強調學習的構建性、社會性、情境性、文化性以及復雜性，進而形成一種新的學習范式。康普貝爾和史密斯則進一步對大學教學的新舊范式作了如下的對比:

大學教學新舊范式的對比① 資料來源:呂林海．大學教學的范型更迭:基于學習觀轉換的視角［J］．公告管理高層論壇，2007(1):281－290．源出處:芬克．創造有意義的學習經歷——綜合性大學課程設計原則［M］．杭州:浙江大學出版社，2006:15．

在當今科技信息技術迅猛發展的時代背景下，傳統的大學教學范式明顯地制約著大學教學質量的提升。傳統的教學范式是以“照本宣科灌輸型的教學范式”為特征的，其教學內容照本宣科，書本知識和積累知識成為課堂教學的核心內容，教學內容很少變化，跟不上時代發展的步伐;教學方式采取灌輸式，教師站在講臺上講，學生在教室被動聽講記筆記;考試方式單一，培養學生死記硬背的功夫，忽視了學生創造與創新能力的提高;教學知識面過窄，大學專業的過于細分使學生所學知識面越來越窄，素質教育被弱化。因此，為了提高高校人才培養質量，轉變大學傳統的教學范式，植入科學的教學范式迫在眉睫。

2．科學教學范式:“五位一體”的集成

在大眾化教育的背景下，為了進一步提高大學教學質量，跟上時代前進和科教迅猛發展的步伐，培養創新型人才，大學傳統的教學范式必須向科學的教學范式轉變。筆者以為，科學的教學范式的路徑是“五位一體”教學范式的集成，即:“研究型教學范式”、“啟發型教學范式”、“實證型教學范式”、“互動型教學范式”、“開放型教學范式”的集成。

(1)“研究型教學范式”鼓勵科研與教學的契合。高校教師必須要結合教學搞科研，并且要將其科研成果轉化為教學資源與教學內容，在教學中與時俱進地給學生以學科最新和前沿知識和信息。因為，在互聯網時代，如果教師在課堂上照本宣科，給學生的知識都是“過去時”的，而不是“現在時”、“現在進行時”的知識、更不是“將來時”的知識時，課堂教學就難以激發起學生對教師講課內容的共鳴，就達不到傳道授業的教學目的。所以，作為高校教師，要師德為先，教學為要，科研為基，把科研作為研究型教學范式的內生機制。通過卓有成效的科學研究，一是大力促進世界范圍的一般成果向有中國特色的成果轉化，解決好東西方文化、科學精神的碰撞與磨合問題。我們要按照“古為今用、洋為中用”，“去其精華、去其糟粕”的指導思想，立足中國、面向世界，總結過去、著眼未來，以我為主、為我所用，善于把世界范圍的一般成果轉化為有中國風格、有中國氣派、有中國特色的成果，并在這種轉化中不斷創造教學的基礎理論與方法;二是大力促進理論型成果向應用型成果轉化，經濟全球化和科技的迅猛發展，給我們大學教學帶來了許多值得深入研究的課題。因此，我們必須要大力促進理論型成果向應用型成果的轉化，經邦濟民，為促進改革開發和現代化建設的實踐服務，為黨和政府的科學決策服務，為產業、行業和企業的生產經營服務;三是大力促進科研型成果向教學型成果轉化。高校不僅要出高水平的研究成果，而且要出高質量的人才，提供高質量的社會服務，傳承與創新文化。因此，高校教師應該通過教學與科研的有機結合，使各類科研成果進課堂、進書本、進網絡、進頭腦。大學要培養復合型、應用型、創新型人才，應該采用研究型教學范式，以“發蒙”學生發現問題、分析問題、解決問題的研究學習能力，培養學生“舉一反三”、“觸類旁通”、“逆向思維”等方面的應用、創造與創新的能力。

(2)“啟發型教學范式”關鍵在于推動學生學習的主動性。啟發型教學范式通常是根據教學目標、教學內容、學生的知識水平和認知規律，采用啟發式、討論式、提問互動式、漸進式等教學方法，通過理論與實際結合、理論與實驗結合、新知識與高中知識的有機結合，經典知識與學科前沿知識結合、科普知識與學科知識相結合的辦法來傳授知識，注重調動學生課堂內外的學習主動性與積極性，啟發他們獨立思考，積極主動地探索學習。中外教育家都很重視啟發教學。孔子提出了“不憤不啟，不悱不發”的著名教學理念，這是“啟發”一詞的來源。《學記》中提出“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的教學方式，闡明了教師的作用在于引導、激勵、啟發，而不是牽著學生走，強迫和代替學生學習。在歐洲，啟發型教學范式從提出到現在已有幾百年的歷史。可以追溯到柏拉圖的對話教學。柏拉圖認為，真正的學問隱藏在事物的表象背后，只有通過對感官所獲得的信息進行邏輯分析和論證，才能發現它們。因此，柏拉圖的對話教學呈現這樣一種風格:師生共同參與理性爭辯和對證據有效性的深思熟慮。在啟發式教學中，師生雙方可以展開討論，各抒己見，使知識在學生的頭腦中扎根內化。

(3)“實證型教學范式”強調理論聯系實際。羅吉爾·培根勇敢地舉起了近代科學實證的大旗，認為實驗是科學之王。伽俐略接受并發展了他的思想，成為科學史上第一位進行思想實驗和系統采用數學方法的物理學家。受此影響產生了牛頓的力學認識模式，它是邏輯方法和實驗方法的結合，包括了簡單性、推理性、歸納性的方法論原則，最主要的特征是把自然界的各種變化的原因歸結為力。在本質上，這是一種原子論和機械論的認識模式，但卻為人們認識和整理錯綜復雜的自然界和人類社會提供了新的認識思路和框架。在實證型教學范式中，教師應該圍繞案例和真實項目，針對真實數據、項目資訊、流程等每個環節，結合多媒體和現場觀摩的形式，展開概念和知識點的講授和引導。實證型教學范式主要包括三大塊內容。一是對理論的可操作性研究;二是在對理論的認識上強調實用性和有效性;三是堅持實驗研究，努力通過對教學現象進行科學意義上的事實觀察來歸納理論。這就要求教師要深入經濟社會的實際。展開調研和實踐，包括到社會經濟主戰場掛職鍛煉，使其教學內容與時俱進，讓學生在教學過程中實現理論與實踐的結合;同時，還要讓學生主動參與社會實踐，讓學生從“走馬觀花到下馬種花”，以培養學生將知識應用于實踐的能力，以及對中國國情、社情民意的深入了解，從而增強大學生的社會責任感。

(4)“互動型教學范式”推崇“教學相長”的理念。在教學過程中，應該重視教師與學生、學生與學生間的雙向和多向交流。教師和學生都是對話過程的參與者，知識是師生間交流互動的媒介，教學變成師生分享和建構知識及其意義的過程，課堂模式變成“預習—交流—反饋”。互動型教學范式的核心是以學生的發展為本，學生是互動的主體，教師講授為主導的教學方法對于教師的要求就是引導轉化，把知識轉化為學生的具體知識，再進一步把學生的具體知識轉化為能力。教師的主導作用就表現在這兩個轉化上。通過創造一個有利于學生生動活潑、自主的教學環境，提供給學生充分發展的空間，從而促使學生在積極主動的探索過程中，各方面素質得到全面發展。“學者未必不如師”，只有在教與學互動的過程中，才能達到“教學相長”的最高境界。教師在教學過程中，應該尊重每一名學生，重視他們的興趣愛好，盡可能的把學習的主動權交給學生，鼓勵學生自主地操作、嘗試、交流、討論、質疑、解疑。為此，“動手操作、動眼觀察、動腦思考、動口表達”便成為培養創新型人才的有效途徑。這種教學范式要求教師和學生都必須主動，才能構筑教學對話平臺，教學各個環節都變成支持和服務于教學對話的手段。

(5)“開放型教學范式”要求高校走出象牙塔。高校的課堂應該是開放性課堂，與社會經濟融為一體，不僅要通過“內培外引”建設高水平的師資隊伍來自于高校本身，而且還要有一些“編外教師”來自于社會經濟一線的實際、實務、實踐部門的專家。這樣，才能夠確保和增強教學中給學生以最新的應用型知識。然而，這些“編外教師”不能采取引進到“大學體制內”的傳統機制。如果以傳統方式將這些教師引進到“大學體制內”，雖然可以暫時解大學教學活動的燃眉之急。但是，時間一長，這些原來在社會經濟一線的實際、實務、實踐部門專家的“武功”就會被廢掉。所以，大學教學應該以“請進來、走出去”視野，走高校與行業、企業聯合培養人才的開放辦學之路，將一部分實踐型、生物型很強的課程“服務外包”，或者把課堂、實訓直接設在社會經濟一線的實際、實務、實踐部門，或者與社會經濟一線的實際、實務、實踐部門共建學生實驗、實習、實訓和實踐基地等。

［1］弗雷斯特·帕克，格倫·哈斯．課程規劃——當代之取向［M］．謝登斌、俞紅珍，等譯．杭州:浙江教育出版社，2004．

［2］張杰，臧文君．論高等院校課程教學范式的轉變［J］．江蘇教育學院學報(社會科學版)，2010(9):55－57．

［3］張連生，丁德全．當前高等教育課程和教學內容改革的發展趨勢［J］．遼寧教育研究，2004(2):75－77．