從學習資源的視角再認識教育技術

☆劉毅

(河北大學教育學院，河北保定 071002)

從學習資源的視角再認識教育技術

☆劉毅

(河北大學教育學院，河北保定 071002)

本文從學習資源的視角重新審視教育技術的發展歷程，論述了教育技術在基礎理論變遷中研究側重點的變化，以及由此引起的學習資源研究和實踐的變化；學習資源特別是媒體資源的發展對該領域研究和實踐側重點產生的積極影響，并從教學傳播層面、教學系統設計層面以及向重視“學”的轉變三個層面闡述如何進行學習資源的開發和開發過程管理。

學習資源；教育技術；教學傳播；教學系統設計

引言

教育技術從形成之日起，其宗旨始終是解決存在的教學問題以改進教學，美國教育傳播與技術協會于1977年出版的《教育技術的定義》一文中提出，“在教育技術中，解決問題的方法的表現形式是所有為了促進學習而設計與（或）選擇與（或）使用的學習資源。學習資源分為訊息、人員、材料、設備、技巧和環境?！彼?，教育技術的實踐活動離不開對學習資源的設計和開發，學習資源始終是該領域實踐和研究的主要對象。

可以說，教育技術的發展史就是一部學習資源的研究和實踐史，完全可以從學習資源的視角看教育技術的發展歷程。教育技術在形成和發展過程中，經歷了視覺教學、視聽教學、視聽傳播到現代教育技術的理論變更，這種基礎理論的改變暗含了教育技術內涵和外延的拓展、領域研究和實踐重點的不斷變遷，基礎理論的演變促使人們對學習資源開發和應用的指導思想逐漸更新。同時，學習資源，尤其是媒體功能和形態的升級，又進一步推動了教育技術的理論研究和實踐的變化。

一、從學習資源的視角看教育技術的發展史

從媒體觀的教育技術到現代教育技術，教育技術的基礎理論不斷完善，研究側重點不斷變遷，進而促進了學習資源開發理念和媒體資源在教學中角色的變遷；同時，學習資源自身的發展，特別是媒體技術的進步，自然也會對教育技術新理念的形成和發展產生積極影響，表1呈現了從學習資源視角對教育技術發展史的基本認識。

表1 從學習資源的視角看教育技術的發展史

1.視覺教育和視聽教育理論研究時期

針對傳統“言語主義”的教學弊端，視覺教育和視聽教育旨在應用視覺或視聽媒體資源提供直觀具體的學習經驗，以提高教學效果。這個時期的基礎理論主要是課程視覺化理論和以“經驗之塔”為核心的視聽教學論，其重點是媒體資源的特性研究，缺乏對學習資源整體的系統開發設計。

學習資源在教學中的應用具有“既定性”和“輔助性”。所謂既定性是指，在該時期的教學實踐中，某門課程的教師（人員）是既定的，教師是課堂的主導者，負責設計整個教學過程；學習內容（訊息）是既定的，是被教師事先安排好并按照既定教學方法（技巧）傳授。所謂輔助性是指，視聽媒體資源（資料）在教學中僅充當輔助教具，其是否得到應用取決于教師的興趣和意愿，它的作用程度取決于教師對它的認識和應用。采用媒體資源進行的教學一般發生在允許播放幻燈、裝有電影放映機等（設備）的教室（環境）中。

2.視聽傳播理論研究時期

視聽傳播論突破了視聽教學論只注重媒體資源本身研究的局限性，從傳播學的視角出發，將教學傳播過程視作一個動態整體，引進早期系統觀點，開始關注從信源到信宿的整個過程，將研究的視角從單獨的媒體資源轉向整個過程。

視聽傳播理論從傳播者、訊息、媒體、受傳者等多個層面考量影響傳播的諸多要素，揭示了影響傳播效果的眾多變量及其在傳播過程中的地位和作用。它從早期系統觀出發，將學習資源中的人員、訊息、媒體－工具、技巧、環境等作為視聽傳播設計的主要對象，構成早期的教學傳播系統。但是，視聽傳播論中的早期系統觀是一種“產品論”的系統觀，它雖然對各學習資源要素進行了綜合設計，卻把它們看作是彼此獨立的，并沒能真正地從整體論出發將其進行有機結合。同時，視聽傳播系統也不包含對教學目標和外部環境影響的分析，所以，該系統也不是真正意義上的教學系統。

在傳播效果評估方面，視聽傳播論強調教師和學生在傳播中的雙重作用，后來的程序教學運動更加重視學習者在學習過程中的反應，并強調在某些情境下媒體對教師的替代作用。在程序教學的影響下，研究者日益注重對“學”的研究，學習資源開發研究的視角也從促進教逐漸轉向促進學的設計，媒體資源在教學中也日益扮演起個性化學習工具的角色。

3.教育技術和學習技術研究時期

視聽傳播論在程序教學運動和一般系統理論的影響下發展成為教學系統方法，教學系統方法的形成引起教育技術領域的重大變革，形成并鞏固了“過程論”的教育技術。教學系統方法以傳播和學習理論為基礎，從整體論的視角全面考慮了教學系統的復雜性，注重各系統要素的協同和制約作用，將教學目標的確定和設計全面納入教學系統的設計當中，從動態的過程視角開發學習資源并進行相關過程管理，它在學習資源的開發中考慮到了反饋系統的設計以及外部環境的制約作用。

在基礎理論指導學習資源開發實踐的同時，媒體資源的升級又進一步推動了教學設計理念的變遷。媒體資源從早期的幻燈、電影、廣播發展到現代的計算機網絡和多媒體技術，其所能實現的教學功能早已發展到令人咂舌的地步，無論是輔助講授、開展個性化輔導，還是支持探究、協作學習等，當今的媒體技術都可以構建相應的學習環境。媒體資源開發的總體發展趨勢是支持以學習者為中心的各種智能型學習交互設計，特別是個性化的學習服務。理論的進步和媒體技術的發展促進了以學習科學為基礎的學習技術的發展，時下人們更加注重開展個性化教學以及對學習者學習能力的培養。顯然，網絡技術和多媒體技術的發展，逐漸使媒體資源能夠以學習合作者和促進者的身份走進學習者的學習過程，現代教學媒體的角色早已發生了質的變化。

二、對學習資源的開發和開發過程管理的啟示

從學習資源的視角看教育技術的發展史，教育技術理論基礎的演變反映了整個領域在價值觀和方法論方面的整體趨勢，重視對傳播過程的研究，注重從系統的觀點看待問題，以及重視對“學”的研究等，這些對于開展學習資源開發的研究和實踐具有重要啟示意義。圖1顯示了學習資源的開發和開發過程管理。

圖1 學習資源的開發和過程管理

1.從教學傳播的層面考量學習資源的開發和過程管理

前面已經提到，視聽傳播論從早期系統觀出發，將教學傳播過程視作一個動態整體，把學習資源中的人員、訊息、媒體－工具、技巧、環境等作為視聽傳播設計的主要對象。在對待學習資源方面，不能把學習資源看作是靜止的組成部分，而應該從傳播過程的視角看待學習資源的各種組成要素，用動態整體的觀點對其進行設計、開發、管理等。拉斯韋爾的五“W”模型揭示了傳播學研究的基本內容，分別是誰（Who）－ 說了什么（Say What）－通過什么渠道（In Which Channel）－ 對誰（To Whom）－取得了何種效果（With What Effect）。前三個基本內容恰好與學習資源中的人員、訊息、資料和設備相對應。為此，我們完全可以從傳播過程的視角考慮學習資源的開發過程。

如圖1所示，學習資源的各部分在傳播過程中是這樣發揮作用的：教學訊息的存儲和傳播者（包括教師和資源開發者）對教學訊息進行精心設計，然后以恰當的資料和設備為載體，按照一定的教學程序和方法，把訊息傳遞給學習者，學習者的學習過程發生在事先設計好的教學環境中。整個過程不是簡單的單向傳播，來自學習者和訊息對人員的反饋構成了基本的傳播循環，以及繼而發生的修正和補充。

將學習資源置于教學傳播過程，能夠為學習資源的開發和過程管理提供重要視角。首先，在傳播學中，針對傳播過程的各個環節有控制研究、內容研究、媒體研究、對象研究和效果研究等，而在學習資源的開發和過程管理中，我們也要具有針對性地研究各個組成要素的地位和功能，考慮學習資源各要素的有效開發。其次，從傳播的視角審視學習資源，有助于從過程的視角處理開發過程。當學習資源傳播效果出現問題時，我們就可以從傳播過程的視角評估出現故障的傳播環節，繼而對相應學習資源進行改進；同時，在進行學習資源開發和過程管理中，要綜合考慮各個資源要素之間的配合，注重對各個要素的綜合管理。

2.從教學系統設計觀看待整個學習資源開發過程

從媒體觀的教育技術發展到系統觀的教育技術，教育技術領域的研究視角實現了從點到面的突破，所以，在研究學習資源的開發過程時，也要從整體、過程的角度進行審視和處理，學習資源的開發不但屬于傳播設計，也屬于教學開發過程，并受到具體社會環境的影響。

首先，學習資源作為教學傳播系統的組成部分，我們要關注學習資源從設計、開發到使用、評價的整個動態過程，將學習資源的構成要素看作協同和相互制約的整體進行綜合開發和管理，把對學習資源的設計貫穿到傳播設計中。其次，要從教學開發的大層面看待教學傳播設計中的學習資源設計，把它置于教學開發的全過程，從整體和過程的觀點考慮資源設計與其他教學開發環節的相互關系，著手開發之前要考慮需求并明確教學目標，也不能忽略反饋系統的設計和后續修正工作的開展。再次，要把學習資源的開發置于開放的系統中，不但考慮教育系統內部要素對學習資源開發的影響，還要重視它與外界環境的相互聯系，考慮社會環境對教育系統的需求和制約。

3.學習資源的開發向重視“學”的轉變

首先，50年代的程序教學運動強調學習過程中學習者的反應，引起人們對“學”的注意，后來認知主義學習理論又進一步從學習者的認知過程揭示學習本質，強調對學的研究。特別是當今的建構主義比其它學派更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調學習的建構性、主動性、目的性、情境性和社會性[1]。這一切都表明學習資源的開發必須重視向學的轉變，而這些理論就為其提供了明確的理論指導。

其次，從傳播的過程看，學習者是信宿，是學習資源開發成果的最終受用對象，學習資源必須要符合學習的規律和學習者的學習特征，要滿足其需求、促進其學習，學習資源成果也要根據學習者的反饋不斷得到完善。進入80年代以后，國際教育技術界對“學”的關注由學習資源進一步擴展到學習過程，把學習資源看作是學習構成所要利用的環境和條件；把學習過程看作是系統組織的學習資源、學習內容和學習者的有機整體[2]。所以，要把學習資源的設計融合到整個學習過程的設計中，實現與其他過程要素的有機配合。

再次，現代媒體技術的蓬勃發展為學習資源向重視“學”的轉變提供了客觀條件。如前所述，現代媒體技術特別是它的交互性、網絡化、集成性等特性的不斷發展，已經徹底改變了媒體在教學中的角色，它能夠與建構主義完美融合創建個性化交互學習服務。誠然，媒體功能的多元化變遷必然引起媒體應用視野的開拓，它使得提供多元化的學習環境成為可能，能夠針對不同的教學需要和學生個體特征采用多元化措施，特別是網絡技術的發展突破了教學的地域范圍，進而促進教育實踐向“學”的轉變，為學習資源向重視“學”的轉變提供客觀條件。

三、結束語

學習資源是教育技術解決教育問題的方法的具體表現形式，教育技術的發展歷程就是一部以學習資源為線索的發展史，本研究從學習資源的視角看教育技術的發展歷程，發現教育技術在理論變更中研究和實踐的總體變化趨勢，從而獲得啟示，對指導學習資源開發和過程管理的研究和實踐具有重要意義，有助于我們從新的視角重新審視學習資源開發的研究和實踐，為促進教育技術在教學中的應用提供視角和思路。

[1]龔玉清.教育技術中的媒體技術——對教育技術的再認識[J].現代教育技術,2003,(6):71.

[2]章偉民.學習資源和學習過程——教育技術實踐與研究的主要對象[J].中國電化教育,1997,(7):13.

[3]盧鋒,李青,曹梅,劉振波.美國教育技術界學習資源觀的發展及其啟示[J].電化教育研究,2001,(7).

[4]張祖忻.美國教育技術的理論及其演變[M].上海:上海外語教育出版社,1994.

G40－057

A

1671－7503(2013)05－0031－04

[編輯：鄭方林]