在思品課教學中培養學生發散思維能力

◎廈門蓮花中學 林曉暉

教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》指出：課堂教學要改變機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究的學風，培養學生獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。所以，在新課改形勢下，探索教學的有效性已成為教師教學藝術的主旋律，“走出誤區、走入心靈、走向未來”是思想品德課教學有效性的根本目的。

眾所周知，課堂教學是由教師及其教授行為、學生及其學習行為、教學目標、教學內容、教學媒體、教學組織及教學環境等多種要素構成的復雜系統，各要素自身的活動、發展及其之間錯綜復雜變化的關系構成課堂的教學活動。其間，最積極最活躍的要素是教師和學生，兩者之間的互動關系決定著教學的效率和質量。從學生的智力系統來看，思維力是它的核心，參與并支配著其他一切智力活動，在教學過程中學生學習的積極性一般會集中表現為思維的積極性和有效性，因此，教師在課堂上如何啟發學生的思維，促進學生創造性思維的形成顯得尤為重要，而發散思維正是創造性思維的主導和核心，更是提高學生創造性思維的關鍵。

一、靈活運用發散思維的多種方式——筑“起點”

所謂發散思維，也稱擴散性思維、輻射性思維、求異思維。它是一種從不同的方向、途徑和角度去設想，探求多種答案，最終使問題獲得圓滿解決的思維方法。它能打破墨守成規的思維模式，用前所未有的新知覺去認識新事物，提出新的創見，具有多向性和跨越性的優勢。因此，要優化課堂教學，提高教學實效，就必須重視培養學生的發散思維，努力提高學生思維擴張的能力。發散思維主要有以下幾種形式：

1.原理發散思維。原理發散思維，就是將思想品德課中的基本原理和重要觀點的表述轉化為其他觀點，或推導出正確的新原理的一種發散形式。這種發散形式能引起并激化學生內部已知和未知的矛盾，使之認識到原理、觀點之間的“交接點”，認識到原理和觀點串聯起來的“線索”，抓住了這些交接點，就能在本質和規律性的認識中提示出新穎、出人意料的新東西。例如，在學習了“尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造”的方針后，教師可引導學生導出“科教興國戰略”、“人才強國戰略”、“科學發展觀”等新原理、新觀點。

2.邏輯發散思維。邏輯型發散思維是根據條件推導出結論的一種發散形式。例如，在判斷“文化是否先進”材料的標準是什么，教師就可以啟發學生從下面兩個方面進行條件發散：第一，是否反映和適應先進生產力的發展要求；第二，是否代表和維護最廣大人民的根本利益。當這兩個條件具備時，就是先進文化，反之為落后的文化。

3.結論發散思維。結論發散是指根據提供的材料條件下的一切可能出現的結論的發散形式。例如，在學習初三“富有活力的經濟制度”一課時，教師可以多媒體顯示相關時事報道：“中國前500強企業中，69.8%為國有企業，其利潤占500強88%，資產占94%，稅收占92.7%”，針對這樣的一組統計數字，引導學生進行結論發散：1.國有經濟控制著國民經濟命脈；2.國有經濟對我國經濟發展起主導作用；3.國有經濟是國家引導、推動經濟和社會發展的主導力量。

以上三種發散思維方式相輔相成，是培養學生綜合能力、創新能力和實踐能力的重要方法，注重引導學生把握新思路、新觀點、新信息、新方法，活學活用，以提高學生對知識的遷移、轉換和應用能力。

二、培養學生發散思維的多種因素——重“過程”

善于把握發散思維的多種方式，只是思品課有效性教學的開始，思品教師還應盡可能構建良好的課堂氛圍，給學生一個和諧寬松的學習環境，讓學生有一個思維想象的空間，幫助學生順利完成對“心理、道德、法學、國情”知識的意義建構，才能促進思品課有效性教學的全面鋪開。和諧的課堂氛圍和環境的形成，離不開以下三大要素：

1.“感情”因素——促學生“樂學”。現代教育理論認為，內化因子必須通過先導因子的刺激才能被激活，即學生學習的內在要求需在外部因素（如教師的引導）的誘導下才能有效地發生。和諧融洽的氛圍，可以在師生之間產生積極的情感體驗，學生的學習動機可以從單純的學科知識的吸取轉變為情感交流的需求，學習欲望可以得到最大程度的激發。如教授初一心理常識“師生關系”一課時，教師不妨以古語“傳道、授業、解惑”立意，然后以“一日為師，終身為父”的思想，結合汶川地震中教師們舍命救學生的感人事跡，展現我們中華民族“師愛生如子”的傳統美德的精髓，促使學生以“尊師、好學”為價值追求，培養學生“學會做人”、“我愛老師，我更愛真理”的人文素養和科學素養。

2“.契機”因素——促學生“會學”。建構主義學習理論非常強調“情境”的作用，認為學習是學生在一定的情境中實現認知結構的改造與重組，主動完成對知識的意義建構的過程。教師要根據教學內容，抓住契機，創設生動具體的教學氛圍和情境，既可以用語言描述、實物演示、圖畫音樂、角色表演等藝術直觀形式來表現，也可以用信息技術等行之有效的手段模擬。從而渲染課堂氣氛，把抽象枯燥的理論知識轉化為形象生動的活動，讓學生在具體生動的情境中把握、體驗所要學習的知識，調動學生的情感，使學生積極愉快地進入學習，“投一石而激起千層浪”，激活學生思維的發散。

這里，值得注意的是創設情境的方式雖然很多，但是不管采用何種方式創設怎樣的情境，都應充滿美感和智慧，能與學生情感心理發生共鳴，能夠促進學生主動學習積極探究，引起思維的發散，最終化“樂學”為“會學”。

3“.好奇”因素——促學生“能學”。好奇者，倡導質“疑”也。思維自驚奇和疑問開始。沒有疑問，就不會思考，就沒有收獲。創設發散思維的情境就必須倡導質疑，所謂“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，則合此道理。

在課堂教學中必須正確地對待學生的質疑，不能強行將學生思維納入教師預設的路徑中，不應以教材的思維成果和教材的內容去束縛學生的思維；對于學生在探究過程中出現的錯誤的質疑，應在傾聽的基礎上積極地幫助其分析，加以啟發引導，同時要有敏銳的洞察力，及時捕捉學生創造性的火花，絕不能訓斥挖苦學生，沒有民主精神的教師將會徹底失去學生和課堂，也不再可能出現學生探究和質疑的聲音。例如，在教授“公民的權利與義務”時，可引導學生質疑“沒有無義務的權利，也沒有無權利的義務”，在學生展開討論的基礎上，教師可從公民權利和義務的關系等角度進行分析說明，從而使學生不僅“會學”，而且“能學”。

此外，要求教師要巧妙地設疑，讀書“無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑”。因此教師在課堂教學中要善于尋找最佳時機，創設“憤”、“悱”情境，以激發學生思維的靈活性，然后開通思路，釋疑解惑，從而引導學生在積極的思考探索中理解知識，把握重點，體味思路，突破難點，激發學生思維的層次性。

三、強化學生發散思維的多種層次——找“亮點”

從上述可知，“感情、契機、好奇”三大要素對于學習動機的激發，意義的建構、知識的生成和創新以及應用技能的培養都具有無可替代的價值。更進一步探討，在教學中，教師必須從多角度、多層次抓準學生思維的發散點，化“發散點”為“亮點”：

1.關注社會熱點，滲透強烈的時代性。理論聯系實際是思想品德課教學的靈魂所在，也是思想品德學科中考命題的重要原則。我們第一線教師的講課更應“迎著熱點上”，對學生所關注的熱點、重點乃至焦點問題創設課堂教學情境、培養學生思維的發散點，滲透強烈的時代氣息。

2.注重訓練能力，體現相當的靈活性。課堂教學應堅持能力立意，培養學生的發散性思維，自始至終都要鍛煉學生觀察、思考、求知的能力，尤其要突出以下幾點：

（1）概括推理能力。例如，從“中國農民生活消費狀況”可引導學生概括教材所體現的“社會主義主要矛盾是人民群眾日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾”的道理。

（2）發現問題的能力。例如，學習“推陳出新，弘揚傳統文化”的知識點，可引導學生談談從北京奧運會會徽和體育圖標的設計中你發現了什么”，這一問探究味很濃，富有新意。

（3）分析評價能力，引導學生科學看待“我國的民主政治制度”。

（4）解決實際問題的能力。思品課堂作為德育的主陣地，教師可引導學生開展“弘揚愛國主義精神，從小事做起”為主題的演講賽，從理論與實踐兩方面擬出演講要點。

（5）綜合運用所學知識的能力。例如，在學習“做一個有道德的公民”時，抓準“道德”這個發散點，從所學的誠實守信、與人為善、平等待人等多方面發散，對“如何做一個有道德的公民”的價值追求就不難理解。

總之，在思想品德課教學中，要把培養學生創造性思維特別是發散性思維作為立足點，活化課堂教學，才能提高學生學習的積極性、主動性，通過豐富多彩、靈活多變的教學，使學生產生學習的需要，最終達到理論內化，情感升華，有效提高學生思想覺悟，使學生的思維化“樂學”為“會學”，化“會學”為“能學”，優化思想品德課教學的目的也就達到了。