場域視野下教師文化資本的運用——以《氓》為例

◎福建師范大學附屬中學 陳 琳

不久前，筆者聽了一堂講授高中人教版必修二《氓》的公開課。觀察學生課上的反應，能看出學生被開課老師充分地調動起學習積極性，聽課老師們也普遍認為這是一節非常精彩的公開課。

聽課結束后，筆者分析了開課老師的教學設計，發現其中兩個亮點是教學成功的關鍵。一是授課的切入點。傳統的切入點是按照情節或者按照情感來講授，這節課卻是圍繞三次寫到“淇水”的作用，牽一發而動全身，串起整首詩歌。二是通過比較閱讀分析《氓》的語言風格。傳統的教學重點放在“比興”手法的運用上，這節課卻是以《氓》為例，通過與《涉江采芙蓉》等其他年代的詩歌的對比，體現《詩經》質樸真摯的語言風格。

根據布迪厄的場域理論，場域內存在力量和競爭，決定競爭的邏輯是資本的邏輯，資本要場域聯系在一起才能夠存在和發揮功能。在場域理論中有三種類型的資本：經濟資本、社會資本、文化資本。教師與學生共處于互相影響的教學場域之中，起主要作用的是文化資本。教師在文化資本方面比學生更有明顯的優勢，應該充分發揮自己的文化資本優勢影響場域中的每個個體。

這種優勢首先表現在教師充分了解和把握學生的知識構成。因此在選擇切入點的問題上，開課教師放棄了常規的做法——從情節或者從情感的角度進行切入。從這兩個角度切入屬于學生已經習得的能力，對已經習得的能力進行重復學習，即使是一篇新課文，也不容易充分調動學生的積極性。開課教師引導學生探討對淇水的三次描寫，對學生而言，有相當的新鮮感。新鮮感帶來的刺激有助于激發學生對文本的興趣，激發對女主人公命運的關注，激發對女主人公情感變化的同理心。興趣、關注、同理心被激發起來以后，學生呈現出高度興奮，課堂呈現出學生很高的參與度。

教師的文化資本方面的優勢其次表現在所選切入點巧妙地涵蓋了情節和情感。第一次寫淇水，“送子涉淇，至于頓丘”，在情節上還屬于戀愛期間，女主人公送氓渡過淇水，在情感上可以看出女主人公對氓的依依不舍之情。第二次寫淇水，“淇水湯湯，漸車帷裳”，在情節上已經出現婚變。以渡過淇水時，淇水的水勢很大打濕車子的帷幔，來委婉地表達自己婚后生活不幸的后悔與哀痛。第三次寫淇水，“淇則有岸，濕則有泮”，在情節上已經發展到決絕。通過比喻來表明做什么都要有個限度，表明自己的決心。

為什么該切入點既新鮮又能涵蓋情節、情感等教學重點呢？因為教師的文本資本讓教師有更宏觀的視野，注意到了關于淇水的三次描寫分別出現于文本的第一節、第四節和第六節，正好散落在文本的三個情節之內，能夠成為概括三個情節的“抓手”。而且能夠通過關于淇水的三次描寫，將女主人公情感的發展變化串聯起來，形成一條完整的線索。這樣的嘗試與努力，交給學生在課堂上去“生成”，顯然是不太可能的。

通過比較閱讀分析《氓》的語言風格同樣體現了教師文化資本的運用。教學活動的參加者是以異質性的身份參與的，異質性表現為師生擁有不同質和不同量的文化資本。教師對學生在此前學習過《詩經》的哪些篇目，對《詩經》的語言特點了解到何種程度，有全局性的把握和知性的認識。學生對自己學過的《詩經》的篇目只停留在識記的層面，還難以將所學過的篇目納入系統的知識體系，從一定的知識體系的角度去關照自己所學篇目在體系中所處的位置與落點，以及該位置和落點所代表的語言風格、思想內容特色，還有該位置和落點與此前以后位置和落點的篇目的異同之處、微妙的呼應與勾連。

正因為文化資本在教學場域中不是平均分配的，不同類型、不同數量的文化資本分布結構，決定了師生在起點上的不平均。筆者認為，在這節成功的公開課上，教師通過比較閱讀讓學生分析《氓》的語言風格，正是有意或者無意地幫助學生初步搭建有關語言風格發展變化的知識體系。這一知識體系如果初步搭建起來，開課教師就在看似不起眼的節點上使教學場域發生了質的變化——將學生支離破碎的知識點整合為線性有序的知識系統，增厚了學生的文化資本。它是歷史積累的結果，同時也是新一輪教學活動的起點，

開課教師是這樣實現這一意圖的。先讓學生談談對《氓》的語言風格的感受。很快就有學生說出“質樸真摯”這一“標準答案”。可是這個“標準答案”經不起老師的追問：質樸真摯的語言風格是什么樣的？根據什么認為《氓》的語言風格是質樸真摯的？被追問后前言不搭后語的學生這才意識到“標準答案”只是參考書上的答案，不是自己內心真實的認識。

然后教師才從《氓》是四言詩入手，讓學生比較四言、五言、七言、雜言的不同容量。其間教師讓渡出自己部分的話語權，讓學生分別舉出五言、七言、雜言的詩歌的例子進行比較。通過比較，學生發現，四言因為容量的限制不太容易加入過多的修辭與雕飾。而五言、七言的格律詩則可以追求對仗的工整、煉字的精到。追求對仗的工整、煉字的精到，必然對直抒胸臆造成干擾，語言風格不復有“質樸”的感覺了。回到《氓》分析“不見復關，泣涕漣漣，既見復關，載笑載言”，表現女子對氓的情感，要用四個四言句子。因為它既無法高度概括，無法壓縮到一句之內表達出“看不見你我很傷心，看見了你我很高興”，也無法委婉含蓄。它就得要明白如話地直接地說，悲傷是“泣涕漣漣”，高興是“載笑載言”。這就是“質樸真摯”。

其次，開課教師從民歌的流變過程來講“質樸真摯”。學生在舉出五言的例子的時候舉了《涉江采芙蓉》。以教師的文本資本，很容易就能想到它屬于《古詩十九首》的作品，已經有文人開始參與改造民歌（樂府）的痕跡。開課教師就用學生所舉例子比較“君住長江頭，我住長江尾”與“不見復關，泣涕漣漣，既見復關，載笑載言”在語言風格上的差別。學生發現了《涉江采芙蓉》相對《氓》更優雅，表達感情更有節制，更委婉。教師又補充了花間詞派的例子，讓學生比較“新貼繡羅褥，雙雙金鷓鴣”與“不見復關，泣涕漣漣，既見復關，載笑載言”，學生發現花間詞派的語言繁復雕飾到了無以復加的程度。教師最后再把三首詩歌的年代排出來，很清晰地展現出西周至春秋、東漢、晚唐，三個歷史時期民間集體創作、文人參與創作、文人獨立創作的語言風格之間的漸進的變化。而民間集體創作的《氓》展現出的“質樸真摯”的語言風格確實有別于文人創作的獨特的魅力。

開課教師的做法值得借鑒的意義在于，抽取自己的文化資本中對學生有幫助的部分轉化為學生學習的“腳手架”，按照學生智力的“最鄰近發展區”，通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學生對《氓》的語言風格的認識從原有水平提升到另一個新的更高水平。

將開課教師巧妙的教學設計放在布迪厄的場域理論的視野下審視，能發現教師的文化資本對處于教學場域里的學生施加的影響，以及這些影響帶來的積極結果。而且，從影響與結果中提煉出的共性的規律，有助于推動廣大教師有意識地發揮自己的文化資本的優勢，進而營造高質高效的課堂。