基于情境再現的歷史生成教學路徑探微

林小改，程天宇

(揚州大學 社會發展學院，江蘇 揚州225002)

對“情境”(situation)一詞的認知與解釋，目前仍是見仁見智，尚未形成統一認識。《辭?！丰屃x:“一個人在進行某種行動時所處的社會環境，包括真實的情境，想象的情境，暗含的情境三種類型?！保?］(P3186)我國古代對“情境”的闡釋最早來源于“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”(《學記》)?，F代認知心理學觀點認為，人獲得知識的過程是信息加工的認知過程，即當情境(刺激)作用于某心理個體時，經過信息加工便得到相應的反應。那么，為使心理個體得到預期的反應，完全可以設置一定的情境，使心理個體處于所設置的情境中進行信息加工，這種設置一定的情境的方法稱為情境再現法。［2］(P16－18)所謂歷史情境再現，就是指在歷史教學過程中，教師通過一定的方式讓學生進入一種真實有效的環境，在體驗和感悟中重新去建構所學知識。正如施密茨所認為:人們的全部經歷和體驗都要通過情境而實現。［3］(P25)人作為知識的探索者和建構者，其建構過程是通過人與環境的交互作用實現的。歷史代表過去，無可復制，這需要教師在歷史教學過程中幫助學生創設一種情境，讓學生有如同身臨其境之感，從而激發學生靈感，震撼學生心靈，進而生成可情可感的優質學習資源。

一、帶學生參觀歷史遺跡，進入“情境”而生成

我國是世界文明古國，歷史古跡遍布各地。作為一個有著重“史”傳統的國度，各省、市、縣均有綜合性歷史博物館或各類紀念館且館藏資源豐富，是開展歷史教育教學的良好知識載體。［4］教師可根據教學需要在授課過程中適時帶學生參觀歷史遺址、歷史博物館、歷史考古發掘現場等，便于學生近距離觸摸鮮活的歷史，置身于真實的情境之中，獲得更為真切的感受，激發歷史想象力。情境教學可將過于理性化的書本知識轉化為生動活潑的感性知識，并通過再次學習將其轉化為理性的思考，此過程是一種雙向建構，意在使學生于不覺間完成對知識的深層次解構，形成歷史思維能力。正可謂“耳聽則易忘，目視則久存，身行則理明?！保?］(P335)

以古都南京為例，如若條件許可教師講解《太平天國》一課時完全可以帶學生參觀南京瞻園，即太平天國歷史博物館，此博物館是收藏太平天國文物最多、史料最豐富的單位，而且里面是按照太平天國爆發、發展、鼎盛及衰落順序來布局的，可以讓學生深刻地體會到近代農民運動鼎盛一時的太平天國運動的發展軌跡;講授《辛亥革命》時，可以帶學生參觀南京近代史遺址博物館，重點是中山展館，此館分為五個部分《翠亨明燈民族之光》、《推翻帝制 創立民國》、《討袁護法 捍衛共和》、《國共合作 順應潮流》、《巨星隕落 奉安南京》，展現了辛亥革命的發展歷程，讓學生對辛亥革命及孫中山本人有一個更加清晰直觀的認識;講授《新民主主義革命》時，可以帶學生參觀雨花臺，此地作為中國新民主主義革命的紀念圣地極具教育意義等等。當學生在面對真實的歷史物件和場景時，思想會受到震撼，進而產生更多的靈感，隨生出眾多疑問和不解，教師要及時對這些問題進行捕捉和處理，使之生成對教學有用的課程資源。切不可信馬由韁、離題萬里，要做到參觀為教學和學生發展服務，因為教學參觀不同于旅游觀光，而是為了讓學生進入情境、理解情境，從而讀懂歷史，生成智慧。

二、融歷史想象于教學之中，體會“情境”而生成

想象，心理學上指在知覺材料的基礎上，經過新的配合而創造新形象的心理過程。［6］對于歷史想象，北京大學杜維運先生認為:“就是將自己放入歷史之中，進入歷史的情況，進入歷史的時間，進入歷史的空間，然后由此想象當時可能發生的一切。”［7］(P120)在歷史教學過程中，教師通過充分利用教材，捕捉教材中能激發學生想象的“觸發點”，幫助學生理解情境、體驗情境。無論是歷史場景、人物語言描述都不可能展現歷史的全貌，這就需要融入想象，把感觸到的歷史和實踐活動結合起來，填補歷史細節使其更生動明快。這是一種想象的情境再現，但這種想象必須依托教材，絕非憑空想象，這樣才可以保證情境的科學性。

想象力作為一種特殊的思維能力，可輕易突破時空的界限與束縛，不僅讓我們可以遙想過去，還可以預見未來。歷史教學中恰當地運用歷史想象，可以幫助學生將逝去的歷史變得鮮活，將零碎的畫面變得完整，將模糊的情境變得清晰……學生想象的過程，思緒開始飛揚，每遇阻礙時便會不斷拋出“為什么”，然后通過邏輯推理去答疑解惑，這便是生成問題——解決問題——生成知識的過程。在想象教學中，教師要為學生提供想象的平臺和媒介，畢竟想象不是空想，需要教師提供必要的條件刺激，使學生有身臨其境的感覺，而且想象的場景要符合學生現有的知識經驗，才會有助于學生進入情境，展開我們所需要的想象。具體做法:一方面要充分利用教材里的內容，挖掘教材中能夠激發學生想象的“靈動點”;另一方面要充分利用多媒體，通過圖片、音樂和視頻去激發學生的想象。以《商鞅變法》為例，可以通過敘述的方式，讓學生去想象商鞅到底是一個什么樣的人呢?

魏相公叔府邸，公叔痤病怏怏地躺在床上，魏惠王坐在榻邊，二人正在談論著一個人。

魏惠王:您老推薦誰來接替你擔任宰相之職呢?

公叔痤:我府內有一中庶子名衛鞅，此人才智多謀，定能擔此重任。

魏惠王不語，公叔痤又說:“我王既不用他定當殺之以除后患?！?/p>

最后引導學生得出結論:商鞅是一個不可多得的奇才。

長期的歷史應試教育，將人作為富有情感的個體排除在外，忽視“人”存在的意義與價值，重理論抽象、輕情感體驗。相較而言，新課改精神指導下的歷史教學要求教師能夠把學生帶入到真實的情境中，真切地感受歷史的氣息和情感，還原歷史的真實脈相，啟迪學生智慧。筆者建議教師將史料、圖片、聲音整合后供學生想象，比如在講商鞅舌戰群臣時，出示史料:奴隸主貴族:“利不百，不變法;功不十，不易器?！鄙眺?“前世不同教，何古之法，帝王不相復，何理之循。”“治世不一道，便國不法古?！蓖瑫r配以舌戰的圖片和錄音，讓學生再次去想象商鞅的風采。

三、通過學生角色扮演，深入“情境”而生成

角色扮演法又稱之為“模擬”法，是新課改所倡導的自主合作學習的一種體現，是建構主義和杜威的“在活動中學”的一種運用。目的是為了營造一種與歷史情境相似的情景，以激發學生的學習興趣，發揮學生的想象力，體驗和感悟歷史情境中的真情實感。歷史課的成敗得失，在很大程度上取決于學生的體驗與感悟?；谧约邯毺匾暯堑捏w驗與感悟，可以讓學生近距離地感知和觸摸鮮活的歷史，從而賦予歷史以生機與活力。［6］國外有學者認為:“角色扮演的實質是使表演者及觀眾處于一種真實情境之中，產生解決問題的愿望和對參與的理解。通過角色扮演，使學生走進歷史，感悟歷史，更深刻地了解歷史，更準確地評價歷史。在特定的歷史情境中，學生通過模擬歷史場景和歷史人物，身臨其境，與歷史人物同呼吸共命運，自然而然地產生情感的體驗。”［7］(P120)例如在歷史教學中，對于一些故事性比較強的課文，教師可以將學生分成幾個小組，進行角色表演，給學生提供一些必要的指導，比如時間、服裝、道具等。但劇情要由學生自己去揣摩，在此過程中，學生為演好自己的角色，會通過各種途徑去查閱不同的資料，此過程本身就是對歷史情境理解的過程，也是知識生成、心智成長的過程。以《商鞅變法》一課中“商鞅舌戰群臣，力主變法”為例進行表演，在表演過程中告訴學生要用心揣摩人物的語言和心里活動，比如當奴隸主貴族講到:“利不百，不變法;功不十，不易器。”“法古無過，循禮無邪。”商鞅反駁到:“前世不同教，何古之法，帝王不相復，何理之循?！薄爸问啦灰坏溃銍环ü??！痹诮巧缪莸倪^程中學生可以體驗到商鞅變法的決心和膽識，感悟自古以來變法、改革之路都是舉步維艱的，充滿了荊棘和坎坷，進而聯想到今日改革開放的成果來之不易。再如:高中歷史選修四《統一多民族國家的捍衛者康熙帝》，我們可以把本節課中的幾個重要歷史事件如康熙智擒鰲拜、康熙平定三藩、康熙平定臺灣、康熙平定噶爾丹、中俄雅克薩之戰等的經過交予學生，由學生自己充當編劇對歷史事件進行深度加工，最后把學生創作的題材編成歷史劇，由學生自編自導自演，以真正“活”躍歷史。［8］(P39)

筆者認為對于學生自編自導的歷史話劇，教師可以將其錄下來，這樣做一方面可以促使學生更加認真地去表演;另一方面也使教師在評畢判的時候有根有據，畢竟記憶是容易遺漏的。如若條件不允許，教師則需要仔細做記錄，表演結束后都要立即給予評價和引導，做到趁熱打鐵。因為學生剛剛表演結束，使久遠的歷史事件通過自己的表演再現出來，身心會產生強烈的感受，劇中的每一句話、每一個動作，都會給學生以心靈沖擊，此刻的引導會產生節節開花的效果，“生成”自然是水到渠成。在表演時，學生可能會將個人情感融入劇中，作為教師在觀看時一定要留意。學習歷史，要讓學生讀懂歷史，但更要尊重歷史，要以一種實事求是的態度去對待歷史。

教學需要在一定的情境中進行，情境可以是虛擬的，也可以是真實的;可以是靜態的，也可以是動態的;可以是素描的，也可以是彩繪的……無論是通過參觀的方式，還是自我呈現的方式再現情境，教師都需要保證情境的客觀性，只有在尊重歷史前提下的情境再現才是有效的情境，才可以保證在情境再現過程中生成的歷史知識是歷史教學所需的。過度創設的情境會束縛學生的思維，阻礙課堂生成。只有“留白”的情境才會“流出”創造的源泉，“流出”意想不到的精彩。

［1］夏征農，陳至立. 辭海［M］. 上海:上海辭書出版社，2009.

［2］Robert L. Solso. Cognitive Psychology［M］. New York:Harcourt Brace Jovanovich.Inc. 1979.

［3］［德］赫爾曼·施密茨.新現象學［M］.龐學痊，李張林譯.上海:上海譯文出版社，1997.

［4］孫水梅. 歷史文物與歷史教學［J］. 教學月刊·中學版，2013，(1).

［5］李志厚.變革課堂教學方式——建構主義學習理念及其在教學中的應用［M］. 廣州:廣東教育出版社，2010.

［6］陸安.角色扮演:歷史課學習方式轉變的載體［J］. 當代教育科學，2007，(16).

［7］張靜. 歷史學習方略［M］. 北京:高等教育出版社，2003.

［8］閆桂琴.中學歷史教學論［M］.北京:北京師范大學出版社，2010.