論緘默知識與大學生實踐能力

羅勇

我國高等教育歷來注重大學生知識的培養，但是時代的發展要求當今大學生不但要有淵博的知識體系，亦須擁有較強的實踐能力，而其與后現代知識體系中的一個元素——緘默知識分不開，其對于大學生實踐能力的培養至關重要。

緘默知識

緘默知識理論是1958年由英國科學家、哲學家波蘭尼在其《人的研究》一書中首先提出的：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識，如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。我們可以說，我們一直隱隱約約地知道我們確實擁有緘默知識。”[1]波蘭尼還提出一個著名的認識論命題：“我們所認識的多于我們所能告訴的。”[2]其含義就是說人類通過認識活動所獲得的知識包括了他們可以運用言語、文字或者符號的方式加以表達的知識—顯性知識，但是不僅如此。在這些知識之外，還有一種不能或者很難用言語、文字或者符號表達的知識——緘默知識，它們共同構成了人類知識的總體，是一種與認識者個體無法分離的知識，在認知過程中，它們同等重要。人們在教育活動中只有以緘默知識為基礎，才能意識到自己的理智力量，它支配著整個的認識活動，是人們獲得所有顯性知識的“向導”，就是說，緘默知識和顯性知識之間是可以互相轉化的。斯騰伯格認為，所謂緘默知識這一術語是指智力行為的隱性基礎：“我們把緘默知識定義為有助于目標達成但環境不支持其傳遞的知識。簡而言之，緘默知識是人們成功所需要的，但未被明顯地傳授，而且往往甚至不能用詞語表達。這樣的知識在個人選擇、適應、改造一般環境中是很重要的。”[3]只可惜,緘默知識的概念與理論還沒有引起教育家和教育學家們的充分關注,在高校課堂中，對于緘默知識的關注幾乎為零。現在，隨著后現代知識體系的出現，緘默知識成為教育教學中一個不可忽視的因素。

緘默知識與大學課堂

高等學府作為一個國家發展的人才儲備庫，其教學是提高學生實踐能力的基礎平臺，而緘默知識是學生實踐能力的核心，那么緘默知識在教學活動中就不容忽視。波蘭尼曾經指出，教學活動只有以這種緘默的“潛在知識”(latent knowledge)為基礎，才能使師生雙方意識到自己的“理智的力量”(power of intellect)，在教學中，關注緘默知識成為必要。[4]在高校教學中，教師和大學生均擁有一定量的緘默知識，有關于學科的緘默知識、教學的緘默知識、學習的緘默知識等等，有些是有助于學習和教學，有些是阻礙教學和學習。在課堂上怎樣讓這些緘默知識起到正向作用是課堂教學成功的一個重要因素，因為在顯性知識的獲得過程中，緘默知識起著向導的作用，是智力行為的隱性基礎，而且緘默知識本身的獲得需要通過實踐，這就要求當今的高校教師在課堂教學中切實注意緘默知識的重要性。

課堂教學一直注重顯性知識的教授和學習，因此在當今高校教學中，教師和學生以教材為模本進行教授和學習，學生以掌握課本上的知識為標準要求自己，導致大多數大學生認為，大學課堂教學索然寡味，學習缺乏興趣。究其原因，就是“滿堂灌”盛行，教師只注重知識的邏輯結構，導致了知識脫離具體的生活情境，從而褪去了知識本身的動態性，忽視了真實課堂教學的動態性、創造性以及實踐性，造成了當今的大學生實踐能力缺乏。據筆者非正式調查，學生在實踐性課堂上大多處于手足無措的狀態，缺乏獨立操作的能力，實踐課老師需要給學生作好詳細的安排，學生方能進行一些后續的操作，實踐性課程幾乎沒有達到其相應的作用。陶行知先生作過一個精辟的比喻：接知如接技。他說：“我們必須有從自己的經驗里發生來的知識做根,然后別人的相類的經驗才能接得上去。倘若自己對于其事毫無經驗,我們絕不能了解或運用別人與此事之經驗”，說明在課堂教學上就須重視顯性知識與緘默知識獲取的互補與銜接，學習與實踐并重，才能保證實踐課的順暢進行。課堂教學不僅僅是一個傳遞和復制公共知識的過程，更是一個調動學生已有知識和生活經驗，尤其是緘默知識的過程，讓學生理解所學知識并使已有的個人知識不斷提升，使其能在實踐課堂上起到腳手架作用。

在大學課堂教學中，教師為學生所搭建的腳手架應該圍繞顯性知識和緘默知識并舉，顯性知識可以以最小的成本獲得，如閱讀或者通過PPT進行演示教授，但是學生對于緘默知識則需要進行實踐方能獲得。緘默知識理論告訴人們，它的最終獲得只能依靠個人實踐，只能是“做中學”。

“做中學”由美國教育哲學家杜威所提出，在其教學理論中，真實的情境體驗和讓學生自己發現學習成為必要的因素，學生自己成為學習的中心，這與緘默知識的獲得途徑不謀而合，緘默知識的獲得過程就是實踐的過程，亦為實踐性教學建立了基礎。緘默知識的獲得成為大學課堂教學的關鍵。

艾拉特認為，緘默知識的獲得有兩個階段，第一階段是經驗學習，第二階段是日常化。[5]經驗學習是從對個人的所獲得的直接經驗進行外顯描述的情節記憶中或者從對特定環境下行為理論的一般性理解中獲得知識，其有三種形式：第一，從自己的經驗中學習；第二，向別人學習；第三，向書本及媒體學習。在當今大學課堂中利用一定的高科技，創設真實情景進行教學活動為緘默知識獲得的第一個階段——經驗學習提供了行之有效的手段。在創設的真實情境中，讓學生自己去感受、體驗一個環節、問題以及場景，進行觀察以及學習解決問題。教師進行適量的解釋，充當一個合作者角色，使學生從自己的經驗中獲得一定量的緘默知識，因為知識的意義具有情境性，只有通過運用才能夠被理解。他們通過意識到輸入的信息，把其與他們知道的（或者他們認為已經知道的）有關主題聯系起來，主動思考這些信息，然后把“所學的東西變成自己的”。

日常化階段即通過不斷地重復，將外顯知識轉變成緘默知識。在大學課堂教學活動中，學生積極參與，參與就意味著每一個學生在知識產生的真實情境中，與水平較高的同伴互動，學習他們為建構知識應該做的事情。隨著頻繁互動的出現，他們之間的協作學習發生、非正式學習出現，內隱學習亦成為可能，這些學習行為的發生為緘默知識的獲得提供了基礎。

實踐性教學是相對于理論教學的各種教學活動的總稱，其核心是理論聯系實際，即“邊做邊學”或者“做中學”，與緘默知識的學習異曲同工。緘默知識的學習不但是知識的學習，而且是實踐的學習，緘默知識成為大學課堂教學與實踐性教學的銜接點。圍繞著這個銜接點的教學活動或者學習活動是保證大學實踐性教學順暢進行的必要保證，也是培養大學生實踐能力的阿基米德點。

結 論

當今，針對大學生實踐能力的培養研究可謂層出不窮，高校課堂教學作為大學生學習的最常態形式，首當其沖應該成為大學生實踐能力培養研究的阿基米德點。在大學課堂教學活動中，顯性知識的獲得固然重要，緘默知識的作用亦不容小覷。高校教師在課堂上應該加強對于緘默知識的關注，因為它在學生獲得顯性知識的過程中，起著“智力基礎”的作用，是課堂教學和實踐性教學的銜接點，大學生實踐能力提高的基礎和保證。

[1]Polanyi.M.The Study of Man[M].London:Routledge&Kegan Paul,1957:12.

[2]Polanyi.M.The Tacit Dimension[M].London:Routledge&Kegan Paul,1957:4.

[3]斯騰伯格.吳國宏，錢文譯.成功智力[M].上海：華東師范大學出版社，1999:233-234.

[4]Polanyi,M.Personal Know ledge:Toward a Post-Critical Philosophy[M].London and Henley:Routledge&Kegan Paul,1958:103.

[5]方明.緘默知識面面觀[D].南京師范大學,2002:61.